19 mars 1962, cessez le feu en Algérie

L’école dans l’Algérie française

Période 1830-1962
(Première partie)

19 mars 1962, il y a 57 ans…

La date du 5 juillet était écrite. Le 5 juillet 1830 tout d’abord, date où fut actée la colonisation de l’Algérie. Le 5 juillet 1962 enfin, où l’Algérie vit son indépendance. Un peu plus tôt, le 15 mars 1962, quatre jours avant le cessez-le-feu du 19 mars, le milieu enseignant est durement touché. Les commandos de l’O.A.S (Organisation de l'Armée Secrète) exécutent à El Biard, trois algériens et trois européens (un Inspecteur d’académie et cinq Inspecteurs primaires).

Introduction

Après la colonisation des territoires, l’Algérie devient un département français en 1847. Il est doté de la « personnalité civile » et de « l’autonomie financière », avec un gouverneur général et une assemblée algérienne chargée de gérer les affaires propres à l’Algérie. L’année suivante, le 9 décembre 1848, l’Algérie est officiellement annexée par la France et partagée en 3 départements : Alger, Oran et Constantine. Le Sud algérien, quant à lui, reste sous contrôle militaire et forme 6 territoires regroupés en 1902 et réduits à 4 en 1905.

En 1951, les 3 départements et les territoires du Sud sont numérotés de 91 à 94 à la suite des départements de la métropole. Après de nombreux découpages et péripéties, l’Algérie comprendra 13 départements groupés dans 5 territoires autonomes en 1959 : Alger, Oran, Constantine, Chélif et Kabylie. Dès leur création, ces départements ont, en principe, vocation à être administrés comme les départements de métropole mais les modes d’élection des conseillers généraux, des conseillers municipaux, des députés et sénateurs délégués aux parlements de Paris défavorisent d’emblée les indigènes. Il en sera de même pour l’école qui promit l’éducation du peuple mais se heurta à la dure réalité coloniale.

La date du 5 juillet était écrite. Le 5 juillet 1830 tout d’abord, date où fut actée la colonisation de l’Algérie. Le 5 juillet 1962 enfin, où l’Algérie vit son indépendance. Un peu plus tôt, quatre jours avant l’entrée en vigueur du cessez-le-feu, le 15 mars 1962, le milieu enseignant est durement touché. Les commandos de l’O.A.S exécutent à El Biard, trois algériens et trois européens, tous engagés pour une Algérie indépendante : le Directeur des Centres sociaux éducatifs, inspecteur d’académie, Max Marchand et 5 inspecteurs : Ali Hamoutène, Salah Ould Aoudia, Mouloud Feraoun, Robert Eymard et Marcel Basset.

Quel fut le rôle des enseignants en Algérie, ce morceau de France en terre africaine, durant les décennies qui suivirent la conquête de la colonie ? Difficile à dire tant le retour de mémoires de ces derniers fut étouffé jusqu’à nos jours. Il reste cependant les archives du principal syndicat de l’époque : le S.N.I (Syndicat National des Instituteurs), intégré à la puissante F.E.N (Fédération de l’Education Nationale), devenue, en 2000, UNSA Education. On trouve aussi quelques réponses dans l’analyse d’une enquête commandée par cette même UNSA Education et l’Institut de recherche sur le syndicalisme (IRES) à l’Institut Europe Maghreb de Paris 8, qui fut faite au début des années 2000 justement. Un large échantillon d’instituteurs et professeurs du secondaire exerçant en Algérie dans les années 40 à 60, d’origine européenne et musulmane, furent interrogés. Ce travail tendait à restituer la mémoire de ces enseignants, leurs rapports au système colonial, qu’ils l’aient relayé ou combattu et voulait vraisemblablement faire écho à la loi controversée du 23 février 2005 et à son article 4 sur les aspects positifs de la colonisation.

L’école en Algérie avant 1945

D’un point de vue historique, il est notable que les moyens humains et matériels mis en œuvre dès 1832 puis à travers les lois Ferry à partir de 1883 étaient peu adaptés à la formation des « indigènes » et ne formait, à minima, qu’un faible stock de main d’œuvre alphabétisée en français pour les besoins de l’entreprise coloniale. Contrairement aux discours républicains et aux belles idées des parlementaires de la métropole, il n’y avait pas de volonté politique de scolariser massivement les « indigènes ».

Avant la Grande Guerre 

« Une école ouverte vaut un bataillon ». Cette maxime, prononcée au début de la colonisation des territoires d’Afrique du Nord, et qui prendra tout son sens après la défaite de 1870, illustre bien une des logiques de la présence française hors de ses frontières métropolitaines : renforcer la métropole en élargissant l’« empire ». Les fervents républicains proclament le gigantesque effort d’éducation en vue de la promotion de l’homme et l’ascension de cette « humanité fruste », asservie par des siècles de misère et d’ignorance, vers le bien-être d’une vraie civilisation. L’école libératrice doit supplanter les écoles coraniques (les kouttabs algériens ou encore les Msids marocains,) alors réservées uniquement aux garçons, dans lesquels les talebs faisaient apprendre le Coran à longueur de journée dans une lente mélopée rythmée d’intonations rituelles et de balancements du corps. Elles étaient plus instrument de foi qu’instrument de culture, elles ne visaient aucun but éducatif et ne servaient qu’à communiquer la Vérité afin d’attirer sur le croyant la baraka du Tout-Puissant.

 

Les troupes de Charles X débarquent sur les plages de Sidi-Ferruch en 1830. Les militaires, maîtres sur le terrain, administrent ce territoire jusqu'en 1870-1871. Ils façonnent une nouvelle Algérie, celle de la colonisation. Ils appliquent une politique qui puisse assurer cette colonisation tout en tenant compte, tant bien que mal, de la population musulmane. Les rapports avec l'élite algérienne traditionnelle sont relativement bons.

Ce n’est qu’après la défaite de 1870 face à l'Allemagne que la toute jeune Troisième République impose ses vues sur l'Algérie aux militaires : celles d'un destin commun pour les deux territoires. On peut dès lors parler d'une Algérie française. (1) Les notables musulmans craignent derechef, et à juste titre, que l'instauration d'un régime civil centralisé n’affirme la domination des colons dans le cadre de cette nouvelle  République. Les craintes s’avèreront fondées.

Une insurrection éclate bientôt, conduite par El Mokrani. Elle sera  écrasée en septembre 1871. La société musulmane est profondément marquée par la révolte d'El Mokrani. Si la bourgeoisie traditionnelle des villes subit la colo­nisation, malgré tout, les grandes dynasties du sud du pays et les familles maraboutiques gardent une plus grande autonomie.

La politique indigène de la Troisième République est une politique d'assimilation : les autorités coloniales mettent en place un  code de l' « indigénat » très répressif. La justice de la République française se substitue au droit coutumier musulman sur le plan pénal. L’administration encadre la religion musulmane, le pèlerinage à La Mecque est désormais soumis à autorisation. Dans le même temps, la population juive a plus de latitude. (2)

Au début du XXe siècle, l'extension des terres de colonisation laisse de moins en moins de place à la paysannerie locale, les algé­riens se voient dépossédés de leurs terres ou imposés très durement, ils s’appauvrissent. (3) 

Très vite, dès 1832, trois écoles françaises accueillant des indigènes avaient été ouvertes à  Alger et l’enseignement « arabe-français » fut officiellement mis en place par le décret du 6 août 1850. On y introduisit l’instruction religieuse et l’étude de l’arabe mais cela ne suffit pas à en assurer le succès et peu de familles envoyèrent leurs enfants dans ces classes. La révolte de 1870 freinera encore plus l’élan initié : des 36 écoles arabes-françaises qui existaient à cette date (13000 élèves), il n’en reste que 26 en 1873, 21 en 1876, 16 en 1880 (3172 élèves) et 13 en 1882 (moins de 3000 élèves). En 1883, elles auront disparu, les résistances à la politique scolaire venant aussi bien des musulmans que des colons eux-mêmes, voyant d’un mauvais œil l’alphabétisation des indigènes. Jules Ferry prend la mesure du problème et, en 1879, alors que seulement 2% des enfants en âge d'aller à l'école fréquentent les établis­sements scolaires de l'Algérie française, il met à l’étude la réorganisation de l’enseignement franco-musulman. Grâce à cette nouvelle impulsion et sous le rectorat de Jeanmaire (1884-1908), l’effectif des musulmans scolarisés (garçons et filles) passera tout de même à 33 000 élèves. (4) (5)

Organisation de l’enseignement en Afrique du Nord :

Trois décrets fondamentaux créent les bases de l’enseignement aux musulmans des colonies :

-          Le décret du 13 février 1883 : c’est la création des écoles indigènes « expressément conçues et organisées en vue de l’enfant indigène ». Elles font la part belle à l’enseignement des travaux agricoles  et aux travaux manuels.

-          Le décret du 9 novembre 1887 : il réglemente l’enseignement des indigènes, il redéfinit l’école principale, l’école ordinaire, l’école enfantine (confiée aux institutrices et monitrices françaises). Le décret prévoit la formation des maîtres qui se destinent à cet enseignement « par des cours normaux destinés à l’étude de l’arabe et du berbère, des mœurs et de l’hygiène ».

-          Le décret du 18 octobre 1892 : c’est la création de « La Charte de l’Enseignement des Musulmans en Algérie » et la codification définitive des textes organiques de 1883 et 1887.

Le recteur Jeanmaire attachera son nom à plusieurs plans d’études. Celui de 1889 propose des horaires, des emplois du temps, des instructions précises et même des modèles de leçons principalement destinées aux adjoints et aux moniteurs indigènes qui étaient formés depuis 1883 aux Ecoles Normales de Bouzaréa et de Constantine. Le plan de 1898 fait une synthèse des programmes et des méthodes et restera globalement La Charte de l’Enseignement des Indigènes. En 1889, à peine 2 % des enfants musulmans en âge d’être scolarisés avaient accès à l’école contre 84 % des enfants européens.

Entre les deux guerres

Selon les rapports de Maurice Violette qui fut gouverneur général de l’Algérie, le recensement de 1926 faisait apparaître une population de 5 147 000 indigènes, ce qui représentait 900 000 enfants, garçons et filles d’âge scolaire. Les écoles en recevant 60 000, Violette préconisait la construction de 20 000 classes pour les plus de 800 000 enfants restants (6). Dans un rapport de 1931, on dénombrait alors en Algérie, 1 199 classes animées par 466 maîtres européens et 458 maîtres indigènes. Au début des années 40, on arrive péniblement à scolariser 70 000 élèves musulmans sur le million d’enfants en âge d’aller à l’école à l’époque. Un siècle s’est écoulé depuis la colonisation et seulement une poignée d’indigènes sortent du système scolaire et universitaire avec une formation : un millier d’ouvriers spécialisés, 41 médecins, 22 pharmaciens, 9 chirurgiens-dentistes, 3 ingénieurs, 70 avocats, 10 professeurs de l’enseignement secondaire et 500 instituteurs. En 1948, 92,4 % des jeunes musulmans de 10 à 14 ans étaient illettrés. (7) Dans les années 30, moins d’une cinquantaine d’entre eux sont passés par l’université.  En 1943, sur 1 250 000 enfants musulmans âgés de 6 à 14 ans, à peine 110 000 sont scolarisés, soit moins de 10 %. 

L’école en Algérie après 1945

Entre 1954 et 1962, une prise de conscience bien tardive du problème scolaire en Algérie s’amorce, poussée par les événements. Durant l’année scolaire 1954-55, le Commissariat général au plan procède à un état des lieux : « la population musulmane d’âge scolaire est évaluée, pour le terme de la période de 20 ans, à 2 500 000 enfants de 6 à 14 ans. Déjà, en 1954-55, cette population s’élève effectivement à 1 990 000 enfants. Avec 307 000 élèves inscrits dans les écoles du premier degré, le taux de scolarisation atteint 15,4 % à la veille de la guerre d’indépendance. » (8) Ce taux concerne les élèves scolarisés à plein temps ainsi que les élèves qui suivent un enseignement à mi-temps. Toujours dans le même rapport du Commissariat, on note qu’« Un enfant européen sur trois fréquente le lycée en Algérie. En milieu musulman, la proportion est de un sur cent vingt-cinq. » (9) Certes le nombre de jeunes musulmans scolarisés passe de 110 000 en 1943 à 300 000 en 1953, mais cela représente à peine 15 % des enfants musulmans âgés de 6 à 14 ans.

Germaine Tillion, après avoir effectué de nombreux séjours en Algérie, en tant qu'ethnologue à partir de 1932, a apporté son témoignage : « Dans la commune d’Alger, treize enfants musulmans sur dix-huit sont scolarisés, tandis que dans les campagnes, la scolarisation est un rêve inaccessible (dans telle commune, il y a une place dans les écoles pour un enfant sur cinquante, sur soixante-dix). » (10) C’est dans ce contexte que Germaine Tillion est renvoyée en Algérie, par le Gouverneur général, Jacques Soustelle en 1955. Elle y fondera les Centres sociaux éducatifs : « Les centres sociaux, c’était un moyen de permettre à ceux qui le voulaient d’accéder à l’enseignement le plus élevé et à ceux qui ne le voulaient pas d’avoir un métier ». Certains membres des sections algériennes du Syndicat National des Instituteurs (SNI) sont restés quelque peu réservés à l’égard d’un enseignement de rattrapage qu’ils pensaient au rabais. Ils auraient souhaité un enseignement égal pour tous. L’évolution politique de Soustelle mit fin à la mission de Germaine Tillion au bout de quelques mois, mais les centres sociaux continuèrent ...

L’enseignement universitaire subit les conséquences directes du manque de scolarisation des enfants indigènes en amont : « A l’université d’Alger, la seule d’Algérie, il n’y avait en 1938-1939 qu’une centaine d’étudiants musulmans, et, en France, guère plus de 150. En 1954, malgré un net progrès, il n’y avait que 1 200 étudiants musulmans algériens dont un peu plus de la moitié à Alger, qui suivaient surtout des études formant à des professions libérales comme médecins ou avocats, qui les mettraient dans une situation de relative indépendance par rapport à l’administration. En 1954 donc, on comptait seulement quelque 600 Algériens musulmans pour 5 000 étudiants en Algérie, les universités françaises n’ayant formé à cette date qu’un seul architecte et un seul ingénieur algérien des travaux publics. » (11)

A la veille du déclenchement de la guerre de libération, sur une population musulmane qui comptait 8 millions de personnes, seules 100 000 avaient fréquenté l’école primaire, le chiffre tombant à 3 000 pour l’école secondaire, preuve que le système éducatif français était loin d’être aussi répandu que les autorités coloniales voulaient le faire croire et surtout qu’il n’affectait pas l’ensemble du territoire. Les statistiques publiées par le gouvernement général de l’Algérie en janvier 1956 faisaient état, pour la population musulmane, de 94 % d’analphabètes parmi les hommes et de 96 % parmi les femmes. A peine 20 % des enfants d’Algériens étaient scolarisés contre 80% chez ceux des Européens et des familles juives. Le décret du 20 août 1958, confirmé par une circulaire présidentielle en date de septembre 1958, déclare la scolarisation massive des Algériens. Pour l’année scolaire 1961/1962, d’après les chiffres officiels, 40 % des garçons, et 22 % des filles d’âge scolarisable l’étaient effectivement ; soit 747 000 scolarisés sur un total de 2,4 millions de scolarisables, soit un taux de 31 %.

On cite généralement l’école comme un bienfait de la colonisation mais la réalité montre qu’elle n’a bénéficié qu’à une infime partie de la population indigène. A peine 10 % de la classe d’âge scolarisable concernée sont sur les bancs de l’école au début du conflit algérien (1^er novembre 1954) alors que 97 % des enfants européens sont scolarisés. Force est de constater que tout au long de la colonisation et jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, des réticences ont été nombreuses  de part et d’autre quant à la scolarisation des algériens. Les textes juridiques de 1946 à 1949 concernant la relance de la scolarisation et l’unification des enseignements pour indigènes et européens ne changeront plus rien à la situation. Le sentiment que la colonisation fut un processus d’exploitation du territoire par un capitalisme colonial est fortement ancré dans les esprits. Les algériens resteront massivement en dehors de l’école. Seule une infime élite se rendra en métropole entre 1950 et 1960 pour pouvoir accéder aux sciences et à l’ingéniorat dans le secret espoir de servir la société à leur retour.

Quid des contenus d’enseignement ?

En 1940, seuls 23 % des musulmans scolarisés fréquentaient les écoles françaises. L’année 1948 voit l’abolition de la distinction entre les écoles européennes et les « écoles spéciales ». On doit à Mohand Lechani (1893-1985) d'avoir contribué à la rédaction du projet de loi du 5 mars 1949 qui mit fin à la ségrégation scolaire. Pour rappel, L’« enseignement spécial », créé en 1870 et organisé par les décrets de 1883 et 1892, devait favoriser pour chaque communauté, sa propre école et regroupait des écoles dites « écoles auxiliaires » ou « écoles gourbis », animées avec des programmes spéciaux et un diplôme particulier. La fusion avec l’enseignement européen avait cependant été tentée après la Première Guerre mondiale, puis de nouveau après 1945. Malheureusement, l’enseignement issu de cette fusion, d’où la langue arabe était supprimée, n’était que le reflet d’une politique d’assimilation. Si jusqu’alors, l’arabe était considéré comme une langue vivante au baccalauréat (1875) et ouvrait la possibilité d’une licence de « langues et littératures étrangères vivantes » (1910), il n’était dorénavant plus qu’enseigné aux européens, à l’Ecole normale. La francisation était en marche et les statistiques scolaires montraient déjà le désintérêt des européens pour l’arabe : en 1960-1961, sur l’ensemble des vingt lycées de la région d’Alger, l’arabe littéraire était choisi comme première langue par 56 % des élèves musulmans et seulement 1% des élèves européens, et l’arabe dialectal comme seconde langue par 39 % des élèves musulmans et 4,8% des élèves européens.

En ce qui concerne les écoles primaires, les manuels utilisés par les maîtres étaient à peu près identiques à ceux des écoles métropolitaines. Ils donnaient de la France et des français, une image idéalisée servant de support à une modélisation imaginaire à laquelle les élèves pouvaient rêver (surtout ceux qui n’avaient jamais traversé la Méditerranée). De plus, ces manuels, parmi lesquels on peut citer les ouvrages de Bernard et Redon, vantaient largement l’œuvre accomplie par la France dans ses colonies. Edités entre les deux guerres, ces manuels ont servi à l’instruction de la plupart des élèves des cours élémentaire et moyen des écoles algériennes. Dans son édition de 1925, ce manuel comportait 22 chapitres sur l’enseignement de l’Histoire dont 18 principalement sur les personnages et les batailles de la conquête coloniale.

A partir de 1880, l’apprentissage du français et celui de l’arabe avaient fait l’objet d’ouvrages distincts, même si ils étaient écrits par un auteur unique. Ce fut le cas pour Mohammed Soualah qui fut l’auteur d’une Méthode pratique d’arabe régulier (1900) aussi bien que d’un livre de lecture de français Le Premier Livre de Lecture à l’usage des écoliers indigènes en pays musulmans (1919), écrit en collaboration avec l’inspecteur primaire, Louis Salomon. Ce dernier ouvrage projetait une image caricaturale des « indigènes » et des « européens », comme la majorité des livres d’avant la fusion de 1949 : « Le Français dort dans un lit, l’Arabe dort sur une natte », «  les labours des Français sont mieux faits que ceux des Arabes ». L’édition inchangée de 1932 par rapport à celle de 1909 dénote un état d’esprit peu enclin au rapprochement des peuples.

Que dire alors de ce manuel scolaire des années 50 dont une page est consacrée à Ali, l’écolier basané et René, le blond aux yeux bleus à qui le maître propose de manger un bonbon ? Ali mange tout : le cahier, le tableau, le papier, la craie sauf le bonbon… Ali est un Ane ! On remarquera la jumellité des deux A, qui plus est « la poche d’Ali est sale » donc « Ali est sale », par bonheur, il a un maître dévoué qui s’occupe de sa toilette. Le savoir transmis est celui de la stigmatisation, tout cela fait écho à l’ « indigénat ».

En 1936, est édité le manuel de cours moyen pour les « écoles nord-africaines d’Européens et d’Indigènes » par Miraton et Augé, moins caricatural. On y vante une Algérie exotique sur un mode paternaliste reflétant malgré tout un rapport administrateurs/administrés.

En 1950, Hachette édite un manuel d'Histoire à l’usage des classes des cours élémentaire et cours moyen « Histoire de France et d'Algérie » par Bonnefin et Marchand, conforme aux Instructions et Programmes du 7 septembre 1949. Les auteurs font correspondre à chaque scène de l'histoire de France une scène de l'histoire d'Algérie. Quelquefois, le parallélisme d’ordre chronologique est presque idéal entre certains faits: c'est le cas de Vercingétorix en regard de Jugurtha. Ce synchronisme appliqué à l'ensemble des leçons tranche avec les contenus d’autrefois où les ancêtres de tous étaient les gaulois.

La situation avait quelque peu évolué depuis le témoignage de Sadek Hadjeres rapporté par Gilles Manceron dans son ouvrage D’une rive à l’autre (12). Il n’empêche que dès la deuxième leçon, « les gaulois étaient grands et forts » tandis que « l’Algérie était encore peuplée d’hommes très ignorants appelés berbères ».

Le rôle des syndicats à partir de 1954

Dans la réalité du terrain, rien n’est jamais vraiment blanc ou noir. Dans le numéro 21 du 24 février 1956, de la tendance L’Ecole libératrice du SNI (13), Denis Forestier, secrétaire général du Syndicat national des instituteurs écrit : « Nos camarades et nous-mêmes avions l’ambition, nous continuons à la nourrir, de placer l’école, en Algérie, au-dessus de cet atroce conflit, d’en faire une sorte d’asile de la raison, car elle se refuse à pratiquer la discrimination raciale ou morale, sociale ou religieuse. » Si l’école a été un instrument de la colonisation, comme le pensent certains, nul doute que cet instrument s’est retourné contre elle. De nombreux leaders du mouvement national algériens qui sont passés par l’école disent qu’ils doivent beaucoup aux instituteurs qui les ont éveillés à la conscience d’eux-mêmes. Beaucoup d’enseignants d’origine française se sont impliqués pour une école égale pour tous, dans des actions d’émancipation des populations, notamment dans les centres sociaux éducatifs qui ont été vus par une partie des militaires comme des viviers du FLN. Les instituteurs affrontèrent une mission ambigüe qui consistait à transmettre des valeurs universalistes, une morale de la raison et du progrès, mais frappée au sceau des rapports sociaux coloniaux, en terre de colonisation.

Vers un  positionnement tardif du Syndicat des instituteurs (SNI) :

Les instituteurs montrent peu d’intérêt pour le syndicat sur la colonie entre les deux guerres (moins de trois mille syndiqués), ce n’est qu’après 1945 que les effectifs vont monter en puissance. Dès le début des troubles, la position de « la table ronde » est la tendance majoritaire du SNI en Algérie. Il milite pour que des négociations s’ouvrent entre tous les représentants des différentes communautés et de toutes les sensibilités politiques afin de former une Constituante. Cette position a été introduite pour la première fois à la conférence de Bandoeng (réunissant pour la première fois les représentants de vingt-neuf pays africains et asiatiques) par Hadj Messali, fondateur de la première organisation nationaliste algérienne dans les années 1920 dont les partisans, regroupés dans le Mouvement national algérien (MNA), s’affronteront plus tard durement à ceux du Front de Libération Nationale (FLN). Le SNI maintiendra sa position jusqu’au dénouement à l’image de Charly Koenig, instituteur, maire de Saïda et député à l’Assemblée algérienne.

Deux autres tendances font entendre leur voix au sein du syndicat. Il y a d’une part la tendance proche des thèses de la CGT qui deviendra Unité et Action dont font partie beaucoup d’algériens et de « pieds-noirs » militant pour l’indépendance à laquelle appartenait René Justrabo, maire de Sidi Bel Abbès qui fut interné au camp de Lodi. Cette tendance se réclame du « fait national algérien » et aspire à des négociations avec les représentants du mouvement national algérien, ils voteront en 1957 la motion Guilbert Petite se prononçant pour le droit à l’indépendance des algériens.

On trouve d’autre part la tendance dite anarcho-syndicaliste et trotskiste de l’Ecole émancipée qui se prononce dès 1955 pour le « droit à l’autodétermination » et, au congrès de Paris en 1957, pour le « droit imprescriptible à l’indépendance ». En 1956, il y a scission au sein du SNI Algérie et certains de ses membres créent le Syndicat Indépendant des instituteurs réunissant principalement des pieds noirs. Il deviendra ensuite le syndicat indépendant de l’Enseignement Public et se fera largement l’écho des enseignants français rapatriés d’Algérie dans les colonnes de sa revue L’école française. Durant les événements, il publie un Bulletin intérieur du Syndicat indépendant des instituteurs. Pour la sauvegarde de la pensée française en Algérie française édité à Constantine. Outre les informations administratives et pédagogiques liées à la profession, il commente les menaces d’attentats et ses difficiles relations avec les membres du SNI, tout en se rapprochant des thèses fascisantes de l’OAS dans la période octobre 1960-mars 1962 (14).

L’Algérie n’est plus française

L’Algérie n’est plus française et les manuels scolaires ne sont plus à la page… Le manque de moyen oblige quelquefois les enseignants à des « aménagements » de fortune. Ce fut le cas pour cette page de Mon mémento de géographie de J. Anscombre, édition 1957, appartenant aux collections du musée. La maîtresse de l’école de filles du Magny (Montceau) y a elle-même apporté les « corrections » nécessaires !

(1) : « La société coloniale se réorganise et pousse à l'assimilation. Les dif­férents gouverneurs généraux qui se succèdent contribuent à l'ef­facement progressif des militaires qui administraient jusque-là le pays. Administrativement, l'Algérie est rattachée à la France puisqu'elle forme trois départements mais aussi parce que les affaires algériennes sont gérées dans les ministères parisiens où les parlementaires représentant les Français d'Algérie sont très influents. La politique de colonisation prend de plus en plus d'importance. » (Abas Toumert, in « Les Dossiers de l’Histoire », 1993)

(2) : « La situation de la communauté juive est quant à elle particulière. Sa présence remonte à l'Antiquité et se nourrit à plusieurs sources. L'assimilation des Juifs d'Algérie a commencé sous Louis Philippe. Le décret Crémieux de 1870 donnent aux Juifs la nationalité française, dès lors s'amorce un éloignement avec les Musulmans et une entrée dans "la cité française". Le colonat a de plus en plus d'influence entre 1870 et 1914. Les Européens d'Algérie radicaux et les groupes politiques autonomistes s'activent à la fin du XIXe siècle. Sur fond d'antisémitisme et de méfiance vis-à-vis de la métropole, ils obtiennent en 1898 des concessions significatives : d'abord, une assemblée élue, des Délégations financières, et, en 1900, un budget qui assure une certaine autonomie financière. » (Abas Toumert, in « Les Dossiers de l’Histoire », 1993)

(3) : « Dans un premier temps, on fait appel aux exilés d'Alsace-Lorraine et aux paysans du sud-est de la France auxquels on attribue 327.000 hectares de terres entre 1871 et 1882, Par la suite, c'est le développement de la colonisation libre : au total 1.468.000 hectares sont cédés aux colons et 1.721.000 hectares sont achetés aux Musulmans, à des prix souvent dérisoires. Très vite, les exploitations se concentrent afin de permettre les cultures spéculatives telles que la vigne ou le blé. Si les colons d'origine française forment l'ossature de la société coloniale, les populations du pourtour méditerranéen viennent aussi s'agréger dans le tissu colonial. » (Abas Toumert, in « Les Dossiers de l’Histoire », 1993)

(4) : « L’action du gouvernement se manifeste dès 1880, lorsque Jules Ferry ordonne une enquête sur la situation scolaire de la Kabylie qui est à l'origine de la lettre-programme d'octobre 1880 et du décret du 9 novembre 1881 créant en Kabylie des écoles ministérielles intégralement  financées par le ministère de l'instruction publique. (…) Mais sa politique n'avait pas suscité l'engouement que s'imaginait Jules Ferry dans sa lettre-programme et ne devait pas tarder à soulever la résistance des colons. C'est dire que le décret du 13 février 1883 fut fort mal accueilli en Algérie, et encore plus mal appliqué. (Ce décret étendait en Algérie les lois scolaires françaises). Mais le nouveau recteur nommé en 1884, Jeanmaire, était un partisan chaleureux de l’œuvre. Il prépara un plan de scolarisation des musulmans qui prévoyait la création, chaque année, de 60 à 80 classes, une augmentation des crédits de 150 000 F par an pour les traitements et de 400 000 F pour les subventions de l'Etat aux communes. (…) Combes, rapporteur de la Commission, défendit ce plan de scolarisation qu'il avait repris à son compte et qu’il fit adopter par le parlement, ce plan est à l'origine du décret du 18 octobre 1892 : la charte de l’enseignement des musulmans en Algérie. Le programme était des plus ambitieux, puisque le décret proclamait que "toute commune d’Algérie devrait être pourvue d'écoles en nombre suffisant pour recevoir tous les garçons indigènes d'âge scolaire". Mais d'une part, l'obligation scolaire n'était pas étendue au musulmans, sauf dans quelques communes (articles 2 et 5) : c'était donc compter sans l'opposition des musulmans aux écoles françaises, d'autre part, les dépenses de construction et de grosses réparations étaient laissées à la charge des communes, sauf une aide de l'Etat (qui ne devait pas dépasser 60 % des dépenses totales), les dépenses d'entretien étant intégralement à la charge des communes (article 27) : c'était encore compter sans l'hostilité des élus européens à l'enseignement des musulmans. La France proposait donc en Algérie une politique scolaire, sans se donner les moyens de cette politique, irréalisme lourd de conséquences. L'histoire de la scolarisation dans les années 1892-1908 n'est en effet qu'une continuelle lutte des français d'Algérie contre les écoles indigènes, appuyée par la résistance passive des musulmans. » ( Hubert Desvages in « Les Cahiers de la Médittéranée », 1972 )

« Les premiers essais de l’enseignement métropolitain aux colonies sont fortement ralentis par les mouvements de résistance des populations (les résistances les plus fortes se manifestent notamment en Algérie et en Indochine), mais émanent également de « l’esprit colon » dénoncé par les plus fervents colonisateurs et administrateurs dont Albert Sarraut (gouverneur général en Indochine) et Georges Hardy (gouverneur général de l’Afrique occidentale française [AOF]) : « L’esprit colon, est un des obstacles les plus difficiles à surmonter, le plus vieil ennemi. » En effet, la lecture des comptes rendus des congrès sur l’enseignement colonial met en exergue la binarité des débats (l’esprit colon contre la volonté progressiste républicaine) qui anime les administrateurs de toutes sortes, parallèlement aux débats qui ont cours en métropole et qui ne concernent qu’une partie des lettrés, pédagogues et politiciens, laissant de côté l’opinion publique. Dans cette partie, nous rapportons les hésitations, les réticences de la métropole, des administrations locales et des colons locaux qui se soucient peu de donner une culture aux peuples vaincus et l’enthousiasme des autres. En établissant comme principe la notion du droit naturel à coloniser, la métropole parachève sa conquête matérielle par sa conquête morale, le civilisateur devant civiliser son esclave-sujet pour en faire un frère, un associé, et par-dessus tout, un être de droit. Fondée sur une triple justification (économique, humaniste et enfin politique), la doctrine coloniale de Jules Ferry, encore dominante au début du xx^e siècle, illustre parfaitement cette idéologie civilisatrice » (Linda Lehmil in « L’édification d’un enseignement pour les indigènes », 2006)

(5) : « 1870 : Il existe environ 36 écoles arabes-françaises et 13 000 enfants, arabes ou kabyles, sont scolarisés. La défaite de 1870, la perte de l’Alsace Lorraine entraînent une grande perte de prestige de la France en Algérie qui vient en outre de subir une période de sécheresses durant laquelle invasions de sauterelles, famine et épidémies se sont succédées. Le pouvoir militaire est violemment contesté.

1871 : la révolte du bachaga Mohammed Mokrani aura des prolongements durant les dix années suivantes en séparant les communautés et en aggravant l’hostilité des musulmans vis à vis de l’enseignement français, comme la méfiance des colons et leurs réticences vis à vis de l’enseignement dispensé aux indigènes qui s’étaient retournés contre eux. Cette période correspond à un recul de l’enseignement des enfants d’origine arabes ou berbères. Les décrets Crémieux : Ils instituent un régime civil en Algérie, prévoient le découpage du territoire en 3 départements sous autorité d’un préfet civil, attribuent la citoyenneté française aux israélites.

La révolte de 1871 : dans les tribus, les chefs qui traitaient avec les officiers français, parce qu’ils reconnaissaient à ces derniers les vertus et la gloire des combattants à qui Dieu avait accordé la victoire, méprisent l’autorité civile. En outre ils se sentent humiliés par une loi qui les place en infériorité par rapport à la population juive qui, quarante ans plus tôt, occupait le dernier échelon de la société de la Régence, après les esclaves. Un homme puissant de l’Est Algérien: Ahmed Mokrani, s’était rallié à la France en 1838. La modification prévisible de la société conduit à la révolte son fils Mohammed. Pour mobiliser ses troupes ce dernier prêche le « djihad », portant alors sur le terrain religieux une opposition d’abord politique.

1879 : en France, Paul Bert remet un rapport pour la réorganisation complète de l’enseignement qui prévoit d’écarter l’église catholique au profit d’une école gratuite, laïque et obligatoire. Création d’une école normale à Constantine. Jules FERRY, ministre de l’instruction publique, demande une grande enquête sur l’enseignement franco-musulman pour le réformer. Création par Paul Bert d’une Ecole de droit, d’une Ecole de sciences et d’une Ecole de lettres à Alger (installées d’abord rue Scipion).

1883 : Décret du 13 février 1883, Texte organique qui définit « l’enseignement des indigènes », Il prévoit la création de 3 sortes d’« écoles spéciales » :

- les écoles principales dans les centres,

- les écoles préparatoires ou de section, dans les douars,

- les écoles enfantines pour garçons et filles de 3 à 8 ans.

1887 : L’enseignement des filles : il reste embryonnaire. Quelques tentatives en Kabylie, à Fort National, Bougie, Constantine, Nédroma, Chellala. Les filles montrent des dispositions à l’étude parfois supérieures à celles des garçons. Mais la coutume fixe pour elles aux environs de 8 ans l’âge d’être voilée et de rester à la maison, ce qui correspond à la classe enfantine.

1892 : le Décret du 18 octobre 1892 définit les buts et les méthodes dans l’enseignement indigène. Il reprend ceux de 1883 et 1887.

 Il rappelle qu’il n’y a pas de séparation absolue des écoles entre l’enseignement primaire destiné aux indigènes et l’enseignement primaire ordinaire. Les enfants indigènes sont admis au même titre que les européens « aux conditions fixées par les lois et règlements dans les écoles publiques de tout degré »

 Il insiste sur la neutralité religieuse « la liberté de conscience des élèves est formellement garantie, ils ne peuvent être astreints à aucune pratique incompatible avec leur religion »

1913 : L’enseignement indigène compte en 1913 : 46.437 élèves, 468 écoles et 888 classes.

1914 : début de la Grande Guerre. Vus leurs mauvais résultats, on renonce au recrutement des moniteurs. 200 instituteurs sont mobilisés. Ils sont remplacés par des élèves-maîtres de 2^ème année, étudiants des medersas ou élèves des cours complémentaires. Viviani dirige le gouvernement. Le 2 août, mobilisation générale. Les principales écoles, le lycée sont occupés par la troupe. » (INRP, édition électronique)

(6) : Maurice Viollette, L’Algérie vivra-t-elle ? Notes d’un ancien Gouverneur général, Paris, Libr. F. Alcan, 1931.

(7) : Alain Ruscio, Histoire de la colonisation, éd. Les Indes savantes, 2007 - page 334.

(8) : Rapport général concernant l’Algérie, juillet 1955, 88p, « Statistiques scolaires concernant l’année 1954-55 », cité dans Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation, le calcul de ce taux prend à la fois en compte les élèves scolarisés à plein temps et ceux qui suivent un enseignement à mi-temps. »

(9) : Rapport de la Commission d’équipement scolaire, dirigée par M. Le Gorgeu. Rapporteur : Georges Oved, Le Monde, 28 août 1955.

(10) : Germaine Tillion, L’Algérie en 1957, Paris, Ed. de Minuit, 1957.

(11) : Gilles Manceron et Hassan Remaoun, D’une rive à l’autre, Syros éd., 1993.

(12) : « Mohand Said Lechani, né le 15 mai 1893 à Ait-Halli, dans l'actuelle commune d'Irdjen en Haute Kabylie, et décédé le 25 mai 1985 à Alger¹, est un instituteur pédagogue et militant politique et syndical algérien. Berbérisant et socialiste de tendance jaurésienne, collaborateur de divers journaux, il est considéré comme une figure pionnière de l'Algérie contemporaine. Il a participé à tous les mouvements socio-politiques et culturels destinés à l'émancipation de l'Algérie avec, comme point de départ, l'éducation et l'instruction qu'il voulait généralisées à tous. » wikipédia

 (13) : « De 1800 à nos jours, l’histoire se résumait ainsi : toute la barberie et le fanatisme de notre côté, tout l’héroïsme, toute l’humanité du côté des nouveaux venus et de leur sys¬tème. Nous éprouvions un mélange de honte et d’irritation, de désarroi et de colère. La honte et le désarroi venaient de ce que, dans nos pauvres cervelles, nous n’avions pas grand-chose de précis à opposer à ce qui était écrit là noir sur blanc, dans ce livre qui ne devait pas mentir, puisque ne mentaient ni le livre d’arithmétique ni celui de leçons de choses. » Sadek Hadjeres, élève dans les années 1930 de l’école primaire supérieure de Tizi-Ouzou in Gilles Manceron et Hassan Remaoun D’une rive à l’autre, la guerre d’Algérie de la mémoire à l’histoire,  Syros, Librairie Obliques 

(14) : Collection musée.

(15) : « Objectif de la revue L’école Française : « Nous nous proposons de diffuser dans ce bulletin la pensée des instituteurs d’Algérie ; ainsi ne leur sera plus imposée l’opinion d’une minorité agissante comme, malheureusement, cela a été pratiqué trop souvent ces dernières années. Vous avez maintenant une “tribune” où votre pensée pourra s’exprimer librement » (n° 1, décembre 1956). Contenu de la revue : – Extraits du Journal officiel, du Bulletin officiel algérien ou des notes de service de l’Inspection académique contenant les horaires des classes, la liste des concours scolaires et les programmes de l’entrée en 6e, du brevet supérieur, des nouveaux BEPC et baccalauréat, du cours de fin d’études ; présentation de la réforme de l’enseignement. – Articles sur l’orientation scolaire, les problèmes de l’enfant gaucher. – Statistiques concernant les musulmans dans l’enseignement primaire, les cours complémentaires, les écoles normales et le second degré ; présentation des sections d’enseignement franco-musulman ; résultats aux examens en 1958 (pour les musulmans). – Liste des constructions d’établissements scolaires. – Pages des instructeurs qui forment les maîtres. – Adresses des inspecteurs ; liste des journaux pédagogiques. – Informations syndicales : statuts du syndicat, comptes rendus des congrès, assemblées générales, audiences au rectorat. – Informations sur les traitements avec publication des indices annuels et des indemnités particulières à l’Algérie ; projet de barème pour les mutations ; reclassements et avancements, liste des promus. – Prises de position du syndicat sur la laïcité ; le SNI se dit non partisan, « au-dessus de la mêlée », mais défend l’Algérie française ; nombreuses critiques du SNI (qui appelle à négocier en Algérie) et du SGEN. » Source INRP, Presse-Education.

Sources et bibliographie :

- Archives Musée de la Maison d’Ecole, notamment Presse Syndicale..

- Instruction publique, notes d’un rapport du général Bedeau daté de Constantine février 1847. (Archives historiques de l’armée de terre).

- Instruction publique en Algérie, rapport Lepescheux, chef de l’instruction publique à Alger, sans date (entre 1846 et 1850 ?) (Archives historiques de l’armée de terre).

• Combes, 1894, rapport sur l’enseignement supérieur musulman (les Médersas), Sénat, S. O., n° 15 (annexe au procès-verbal de la séance du 2 février 1894), 340p.

• Aynard, 1913 : « l’œuvre française en Algérie », Paris, Hachette,

• Begarra Joseph, 1953, « La scolarisation en Algérie », in La Revue socialiste, Paris, pp.147-156,

• Carret Jacques, 1959, « le réformisme en Islam, l’association des Oulama d’Algérie », Alger, Imprimerie officielle, 39p.

• Colonna Fanny, 1975, « Instituteurs Algériens 1883-1939 » Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 238p.

• Pervillé, Guy, 1984, « Les étudiants algériens de l’université française 1880-1962 », Paris, édition du CNRS, 346p.

• Prost Alain, 1968, « Histoire de l’enseignement en France (1800-1967) », Paris, Armand Colin, 524 p.

• Emin Jean-Claude, & Esquieu Paul, 1998, « Un siècle d’éducation », Education & formation n° 54, éditions du Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie

• Kateb Kamel, 2001, « Européens, « indigènes » et juifs en Algérie (1830-1962 » Paris, l’Ined/PUF ; XXVI + 386 p.

- Abas Toumert, articles  Les Dossiers de l’Histoire 

- Aïssa Kadri , Les enseignants français en Algérie 1945-1965, 2008, in La Rédaction.

- Les Amis de la Mémoire Pédagogique, 2008 : http://enseigner-lalgerie.1830-1962.fr

- http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5790298k/f7.image

- http://gallica.bnf.fr

- https://books.google.fr/

Article à retrouver dans le livre :

Renseignements et Souscription à l’AVNP71

http://aaeenm.over-blog.com/2016/07/contenu-de-ce-blog.html

  et au Musée de la Maison d’Ecole à Montceau