vendredi 9 octobre 2020

L'école d'après-guerre (période 1945-1980)

 

L’école d’après-guerre 

(Période1945-1980)

Entre inquiétudes et innovations


Ecoliers, 1947 (AFP)

Les Trente Glorieuses et l’école

Après les secousses de l’après-guerre et 1968, nombreuses sont les hésitations, les mutations et les efforts pour renouveler et approfondir l’action pédagogique. L’école doit affronter la croissance des effectifs, véritable explosion scolaire due à la vague démographique mais aussi au progrès et à l’allongement de la scolarisation. L’institution fit-elle front à l’enjeu ?


Classe détruite, 1940 (AFP)

La situation après le conflit

La reprise de l’école est lente du fait de la destruction de certains bâtiments scolaires (10 000 établissements) ou de la réquisition d’autres par les troupes d’occupation, viennent s’ajouter le manque de fournitures et l’état physique et psychologique des écoliers. Les autorités décrètent la reprise officielle des cours pour le 2 octobre 1944 mais que dans la partie libérée du pays (c’est-à-dire  Paris et le sud de la Loire), pour le reste du territoire où les troupes allemandes sont encore présentes, il faudra attendre la rentrée 1945.



La guerre terminée, le rationnement et le marché noir continuent encore et les enfants souffrent toujours de malnutrition malgré les efforts faits dans les cantines scolaires. Les familles doivent faire face à une grande précarité due au chômage industriel et à une inflation de 60 %. Les troubles psychologiques infantiles sont nombreux aussi, à la suite de la disparition de proches : pères tués en 1940 ou prisonniers en Allemagne jusqu’en 1945, arrestations pour faits de résistance. Sans oublier les 11 400 enfants juifs qui manquent à l’appel dont 2 000 avaient moins de 6 ans.



Le manque de bâtiments d’école pousse les autorités à scolariser certains enfants loin de leur domicile, ce qui a pour effet une déscolarisation importante, surtout chez les lycéens. En conséquence, le nombre d’étudiants qui accèdent au baccalauréat est très faible et, problème plus grave, le « décrochement » de certains jeunes concourt à l’augmentation de la délinquance juvénile.


Rentrée 1947 (rue des Archives)


Vers des bouleversements profonds

Dès 1947, avec la création du baccalauréat technologique, l’accent est mis sur la nécessité de former une main d’œuvre qualifiée pour reconstruire la France : « Jamais peut-être les besoins de notre pays en main-d’œuvre qualifiée et en cadres de techniciens, n’ont été plus impérieux qu’en ce moment où une immense tâche de reconstruction s’impose à nous » et la création de ce baccalauréat doit permettre « de dégager de l’ensemble des élèves placés sous son contrôle, une élite de qualité comparable à celle que l’enseignement secondaire trouve dans les lycées et collèges »   Paul Le Rouland, directeur de l’enseignement technique.




Après que la scolarisation ait été obligatoire jusqu’à 13 ans, puis jusqu’à 14 ans, l’ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959 la prolonge jusqu’à 16 ans révolus ce qui va augmenter considérablement les effectifs de l’enseignement secondaire. Comme toutes les lois scolaires, cette ordonnance ne fait que suivre autant que possible et non précéder le mouvement économique. Le secteur tertiaire est en croissance rapide et demande une main d’œuvre de plus en plus instruite demeurant nettement insuffisante depuis 1947.

La conjonction de ces deux phénomènes, démographique et économique, sera lourde de conséquences pour l’enseignement primaire.


Epreuve de dessin industriel, première partie du baccalauréat, série technique, Académie de Lille, 1947


La première conséquence sera le recrutement massif d’instituteurs non qualifiés : en 1964, un instituteur sur trois était un non normalien recruté depuis moins de 13 ans. Dans le même temps, se produit l’ « évasion » de nombreux maîtres, souvent les plus performants, vers les Collèges d’Enseignement Général en forte expansion. Ils intègrent le corps des PEGC (Professeurs d’Enseignement Général des Collèges) et déclenchent une grande instabilité de la profession. 

La seconde conséquence sera la perte, par le corps des instituteurs, de sa cohésion et de son prestige.  L’affaiblissement de la société rurale et la disparition des maîtres d’école vont accentuer ce dernier phénomène. La solution passe alors par une revalorisation financière, intellectuelle et morale de la fonction, ainsi que par une formation initiale et continue adaptée aux progrès de la pédagogie. C’est ce qui sera tenté, bien tardivement peut-être, au début des années 90, avec le changement de statut des instituteurs (devenant des professeurs des écoles recrutés au niveau de la licence)  et la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres.

L’innovation face aux inquiétudes

Un système scolaire en devenir

Les instructions pour l’école primaire de 1923, (sous l’égide de Paul Lapie (1), directeur de l’enseignement primaire), outre la publication de nouveaux programmes, élargissent l’obligation scolaire jusqu’à 13 ans pour tous (comme noté précédemment, la loi du 28 mars 1882 sur l'enseignement primaire instaurait l'obligation scolaire pour tous les enfants âgés de six à treize ans, à l'exception des élèves obtenant à onze ans le certificat d'études primaires et qui sont dispensés du temps de scolarité restant à courir). La loi du 9 août 1936 sous l’impulsion de Jean Zay, ministre du Front populaire, porte l’obligation scolaire à 14 ans révolus. L'ordonnance du 6 janvier 1959 fixera à 16 ans le terme de la scolarité obligatoire. 

Education des handicapés fonctionnels, page introductive du sénateur-maire de Pantin faisant l’historique de l’institution


Les années 20 sont marquées par les recherches pédagogiques et le développement de la psychopédagogie : reconnaissance des écoles maternelles, prise en charge des enfants déficients ou handicapés, orientation scolaire. Mais le débat fait rage autour de l’ « école unique ». Cette véritable querelle est liée au nom d’Edouart Hériot ministre de l’Instruction Publique en 1926 qui pose le débat.




Trois thèses s’affrontent dès 1923 : certains soutiennent cette école unique et les thèses primaires : un enseignement primaire obligatoire et unique jusqu’à 13/14 ans (continuité des écoles primaires supérieures réservées aux « certifiés volontaires », mais devenues obligatoires), solution la plus démocratique qui conjuguerait la prise en compte réelle des apprentissages de tous les enfants et l’allongement de la scolarité. Cette thèse de l’Ecole Unique sera reprise par Jean Zay (plan de 1937) et par le plan Langevin-Wallon, en 1945, à la libération (sans succès).




D’autres sont partisans d’une Ecole moyenne : les premiers cycles des lycées seraient regroupés dans des collèges, solution retenue après 1959 avec la scolarité portée à 16 ans, s’ouvriront alors les Collèges d’Enseignement Secondaire (CES) qui videront peu à peu les effectifs de premier cycle des lycées. Cette politique du « collège unique » alimentera longtemps la polémique.


Sortie d’un lycée, 1960


Les troisièmes défendent le Secondaire traditionnel constitué d’un premier et d’un second cycle réservés aux meilleurs élèves (solution peu démocratique, la seule gratuité ne répondant pas toujours aux exigences du mérite…).




Dans les faits, de Jules Ferry à la Quatrième République, les réformes sont peu nombreuses et ne remettent en aucun cas en cause l’essentiel du système de l’école primaire : continuité des contenus, cet enseignement ne conduit à aucun autre. C’est un ensemble autosuffisant de sept années qui a pour ambition utilitaire d’apprendre « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer », continuité des méthodes, on pratique une démarche intuitive (à l’image de la leçon de choses) avec un maître qui édicte le fait et des élèves qui apprennent la leçon. On note malgré tout l’apparition d’une méthode active faisant appel à l’effort de l’élève à travers les techniques dites « Freinet », mais cette dernière reste mal vue des autorités et des parents.



 En 1932, le ministère de l’Instruction Publique devient ministère de l’Education Nationale, avec la nomination d’Anatole de Monzie à sa tête, mais on garde, en définitive, l’impression que l’école est toujours dominée par le souci de former des adultes pour une société encore rurale, commerçante et épargnante. Le réveil sera terrible à l’issue des Trente Glorieuses (1945/1973), la transformation de la société ayant été plus rapide que l’évolution de l’école. Un réel malaise psychologique se dégage : l’opinion attend moins de l’école et le niveau d’engagement pour lesquels se passionnèrent des générations de maîtres (action sociale, action coopérative, action laïque) diminue. On retrouve cependant les plus dynamiques parmi ceux qui, ayant conservé le « contact » avec le milieu ambiant, tentent de se raccrocher à divers mouvements de rénovation pédagogique : progressistes de la pédagogie nouvelle au sein de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, coopérateurs de l’Office central de Coopération à l’Ecole, Groupes d’Education nouvelle, animateurs des Sports Scolaires. Il y eut ainsi de nombreux mouvements péri et post-scolaires qui purent tenter un militant de la pédagogie. N’en demeurèrent pas moins toutes les incertitudes qui assaillirent la profession…



On peut cependant noter un changement de ton entre les premières années 1960 et la décade 1970-1980. Ainsi, on passa de « apprendre à apprendre » des années 60 au « apprendre à apprendre en apprenant quelque chose ». Curieuse évolution ? Peut-être pas. En effet, la pédagogie issue du mouvement de rénovation pédagogique, sans revenir aux démarches anciennes, se fait plus réaliste en ce qui concerne le « contenu » parfois abusivement négligé dans les « activités d’éveil ». On en déduit que la part relative des contenus et des démarches ne peut être maîtrisée que par un personnel ayant une formation  de base et une formation professionnelle de qualité (sans occulter la vieille « conscience professionnelle », attribut fondamental du corps enseignant) et qu’il faut éviter la pente d’un laxisme plus ou moins indigent qui coûterait cher aux élèves. La rentrée 1979-1980 verra une nouvelle formation des instituteurs dans les écoles normales en 3 ans.



Contrairement aux a priori souvent avancés, les élèves ne bénéficieront pas de l’enseignement commun dans sa totalité prévue jusqu’à 16 ans mais « traîneront » en primaire pour aller dans des classes qu’on ne voudrait pas qualifier de dépotoir, cependant perçues comme telles le plus souvent : sur 100 élèves entrés en 6ème en 1976, on ne retrouverait, en 1979, qu’à peine 50 élèves entrant en 4ème sans redoublement… Après avoir publié son « Projet de modernisation du système éducatif », le ministre de l’Education nationale, René Haby, fait voter sa loi le 11 juillet 1975, très courte, créant le collège unique, sans filières, qui fait disparaître la distinction entre CEG, CES et 1er cycle des lycées. Intervient ici l’inadaptation foncière du 1er cycle à l’entrée massive des élèves issus du primaire dans une 6ème que l’on envisage encore par référence aux classes de 6ème du temps où 10 à 20 % du CM2 allaient au collège ou au lycée.



Et alors ?..

La conjoncture économique et les difficultés de l’emploi de la fin des années 1970 ont continué d’assombrir la perspective. Une certaine panique du côté des familles a incité à une réaction en faveur d’un enseignement structuré, reconduisant les « savoirs » contraignants et la discipline, ceci d’autant plus que les familles qui ont échoué dans le domaine éducatif voudraient faire jouer à l’école le rôle qu’elles n’ont pas su, ou pas pu tenir (2). On assiste ainsi à un regain d’intérêt pour des écoles privées, de toute nature, de population scolaire souvent moins mêlée et dont le personnel passe, à tort ou à raison, pour politiquement moins engagé. L’aide officielle renouvelée, des pressions locales toujours possibles ne font qu’accentuer le phénomène.

Mais quelle réponse aux problèmes posés ce regain nostalgique de méthodes d’enseignement d’un temps révolu aura-il apporté ? Comment remettre en adéquation cette catégorie d’élèves décrocheurs qui quittent le système scolaire sans diplômes et les besoins de cette économie demandeuse de personnel au niveau de compétences toujours plus élevé ? Comment réconcilier l’école avec cette  société qui l’a elle-même engendrée ?

Au début des années 1980, des voix s’élèvent pour réclamer une pédagogie institutionnelle, c’est-à-dire un « ensemble de techniques d’organisations, de méthodes de travail, nées dans la praxis des classes actives, qui place les enfants et les adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun un engagement personnel… Dans la classe devenue lieu d’activités et d’échanges, savoir parler, écouter, comprendre, décider, etc… favorise, outre les apprentissages scolaires, l’évolution affective et le développement intellectuel de l’enfant et des adultes… »  in La Pédagogie institutionnelle publiée par Collectif des Equipes de Pédagogie institutionnelle - C.P.E.I. – créé en 1978.

 

En réponse aux problèmes posés, les textes introduiront alors le concept de pédagogie de soutien tandis que le personnel enseignant réclamera la limitation des effectifs (carte scolaire) comme une des conditions essentielle de cette action de soutien. Les organisations syndicales feront des propositions dont les ministères successifs s’inspireront peu ou prou (3), mais ceci est une autre étude.

(1) :




Paul Lapie est un personnage peu connu de nos jours, même si Antoine Prost le mentionne à plusieurs reprises dans son Histoire de l’enseignement en France (1800-1967) publié en 1968. Lapie est cependant un fils de « Hussard noir » et un pur produit de la méritocratie républicaine né dans une école publique le 4 septembre 1869. Après avoir enseigné la philosophie aux colonies, en métropole et dans les universités, il fut nommé recteur de Toulouse (1911-1914), directeur du primaire dans une période-clé (1914-1925) puis vice-recteur et primus inter pares à Paris (1925-1927).

Il milite pour une école laïque et s’intéresse au devenir des élèves modestes qui ne poursuivent pas leurs études, dénonçant le caractère élitiste de la République et de son école dans cette période où seulement 7,5 % des élèves de 13 ans poursuivent leurs études. Il réforme la formation dans les écoles normales en introduisant la philosophie en 2ème année mais surtout, il entre dans le combat pour « l’école unique ».

Il propose une Esquisse d’une réforme générale de notre enseignement, ouvrage dans lequel il propose un système éducatif en 4 degrés :

-      -  l’école, commune à tous, « à proximité de la maison paternelle », dotée de cours et de lectures post-scolaires;

-      -  le collège, ouvert aux titulaires du certificat d’études, situé dans les bourgades de 5 à 10000 habitants, « comportant deux catégories d’élèves, dont les uns, pressés de prendre un métier et terminant leurs études à quinze ans, devront emporter un bagage suffisant de connaissances, tandis que les autres ne chercheront au collège que les moyens d’aller plus avant ». La sanction des études sera l’examen public du brevet, qu’il soit dit « d’études littéraires, scientifiques ou techniques »;

-      - le lycée, comportant quatre grandes voies en un même endroit ou dans plusieurs établissements, au chef-lieu départemental : le lycée littéraire, le lycée scientifique, le lycée normal (pour les futurs instituteurs), le lycée technique. Un diplôme (que Lapie se garde bien de dénommer baccalauréat), examen délivré par un jury départemental (où figurerait l’enseignement privé), pourrait donner accès aux établissements d’enseignement supérieur – libres néanmoins de « recruter par un concours spécial »;

-   - les instituts (littéraires, historiques, philosophiques, pédagogiques, juridiques, mathématiques, chimiques, etc.) comprendraient sous le nom générique d’Université les facultés restructurées sur la base des grandes disciplines enseignées et les écoles spéciales (Langues orientales, Sciences politiques…).

Ce système, qui n’est pas sans rappeler le plan Condorcet de 1792, cité comme modèle par Ferry et Buisson dès les années 1880. Il préfigure aussi le futur plan Langevin-Wallon de 1947, qui pose la question d’une formation optimale pour tous en fonction de ses possibilités intellectuelles et fait la part belle aux aptitudes individuelles et à la méritocratie républicaine.

Peu confiant dans ses propositions ou discret au regard de ses fonctions, Paul Lapie signera cet ouvrage sous le pseudonyme d’André Duval… Préfaçant au soir de sa carrière (1923) une série de conférences en Sorbonne destinées à l’encadrement primaire dont il est en quelque sorte le « général » et publiées sous le titre Morale et Science, il souhaitera voir germer chez les futurs maîtres « les deux attitudes mentales sans lesquelles il n’y aurait ni science véritable ni morale digne de ce nom : l’esprit critique et la foi rationnelle ! » Paul Lapie, Avant-propos à Morale et Science, Paris.

 (2) : Quarante ans s’étant écoulés, qu’attendent les parents de l’école d’aujourd’hui ? Voici un début de réponse dans un bulletin récent des DDEN qui ferait se retourner dans leurs tombes les Hussards noirs de la République :





(3) : L’école fondamentale du Syndicat National des instituteurs :

« La thèse du SNI se présente comme la seule réponse pour démocratiser l'école, dans la continuité de l'œuvre de Jules Ferry, en mettant l'accent sur la réussite historique de l'ordre primaire (EPS et CC) aux XIXe et XXe s.. Le projet revendique de réaliser le 1er cycle du 1er degré, de 7 à 15 ans, du Plan Langevin-Wallon. Il a l’ambition de réaliser l'égalité des chances avec un plan moderne (s'appuyant sur des travaux scientifiques sur la psychologie de l'enfant, les exemples des pays scandinaves et socialistes) mais pragmatique (expérience des instituteurs) et réaliste (partir de l'existant pour une mise en œuvre par étapes). Il prétend bousculer les conservatismes de tout poil : les défenseurs du secondaire élitiste et bourgeois défendu non seulement par la Société des agrégés et le SNALC mais aussi par le SNES, comme par le pouvoir pompidolien puis giscardien. Le projet propose :

- Une structure cohérente de la scolarité obligatoire de 6 à 16 ans : unité et continuité, pas de coupure entre l'école et le collège, et un collège unique accueillant tous les élèves.

- L'intérêt de l'enfant au centre : affirmation de leur diversité biologique et nécessité de révéler leurs aptitudes. « A chacun son rythme » suivant sa « ligne de pente », d'où remise en cause des notions de niveau, de retard et d'échec scolaires.

 - L'objectif n'est pas de former des « puits de sciences » mais de donner des connaissances de base et surtout « d'apprendre à apprendre » de nouvelles connaissances et d'éveiller la pensée et le goût. D'où nécessité de refondre les programmes dans une continuité école-collège.

 - Le maître unique de l'école fondamentale, en charge des enfants de 6 à 16 ans, sera formé à bac +3 dans des centres de formation départementaux (écoles normales « réadaptées »), dans la continuité de la formation de l'instituteur et du maître de CEG, dont le PEGC est alors le modèle. »




Le projet d’« École progressive » du SNES :

Mis en forme définitivement en 1981, il était déjà structuré au milieu des années 1970, pour faire être en adéquation à la fois avec le projet du SNI et avec la réforme Haby. Le SNES transporte également le débat sur le terrain des contenus et des méthodes pédagogiques (choisi également par le ministre) et n’en reste pas seulement aux structures et aux moyens. Il fait des propositions synthétisées dans la motion pédagogique de son congrès de 1977 : « Tous les élèves doivent atteindre à la fin de leur scolarité dans les CES (Collèges d’Enseignement Secondaire), un niveau élevé, défini et commun, et, pour y parvenir, les plus démunis d’entre eux doivent recevoir plus que les autres. Pour cela, il faut mettre en œuvre un cycle d’enseignement commun à tous les enfants de 11 à 15 ans, préconisant toutes les formes possibles de soutien et de rattrapage, seconde étape de la scolarité obligatoire et palier décisif de l’orientation vers le cycle terminal pour les 15 à 18 ans. Le premier cycle du second degré ne doit être ni le lieu d’acquisition d’un « savoir minimum garanti » ni un cycle terminal. Le premier cycle constitue une étape importante pour la définition d’un savoir fondamental que tous les élèves doivent progressivement être mis en mesure d’acquérir au cours de leur formation initiale. D’où la nécessité d’une profonde réforme des contenus d’enseignement (..) il faut améliorer et développer le contenu scientifique de l’enseignement (..). Il faut réaliser un équilibre coordonné des disciplines (..) et décloisonner l’enseignement des différentes disciplines. Il est nécessaire de prévoir une différenciation des activités entre une première étape 6ème, 5ème (..), d’activités nouvelles dans l’étape 4ème, 3ème. »



Source : Bulletin de l’IRHSES, mars 2014, Points de Repères n° 14

P.P


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