L’école d’après-guerre
(Période1945-1980)
Entre
inquiétudes et innovations
Ecoliers, 1947 (AFP)
Les
Trente Glorieuses et l’école
Après
les secousses de l’après-guerre et 1968, nombreuses sont les hésitations, les
mutations et les efforts pour renouveler et approfondir l’action pédagogique. L’école
doit affronter la croissance des effectifs, véritable explosion scolaire due à
la vague démographique mais aussi au progrès et à l’allongement de la
scolarisation. L’institution fit-elle front à l’enjeu ?
Classe détruite, 1940 (AFP)
La
situation après le conflit
La reprise de l’école est
lente du fait de la destruction de certains bâtiments scolaires (10 000
établissements) ou de la réquisition d’autres par les troupes d’occupation,
viennent s’ajouter le manque de fournitures et l’état physique et psychologique
des écoliers. Les autorités décrètent la reprise officielle des cours pour le 2
octobre 1944 mais que dans la partie libérée du pays (c’est-à-dire Paris et le sud de la Loire), pour le reste
du territoire où les troupes allemandes sont encore présentes, il faudra
attendre la rentrée 1945.
La guerre terminée, le
rationnement et le marché noir continuent encore et les enfants souffrent
toujours de malnutrition malgré les efforts faits dans les cantines scolaires. Les
familles doivent faire face à une grande précarité due au chômage industriel et
à une inflation de 60 %. Les troubles psychologiques infantiles sont nombreux
aussi, à la suite de la disparition de proches : pères tués en 1940 ou
prisonniers en Allemagne jusqu’en 1945, arrestations pour faits de résistance. Sans
oublier les 11 400 enfants juifs qui manquent à l’appel dont 2 000
avaient moins de 6 ans.
Le manque de bâtiments d’école
pousse les autorités à scolariser certains enfants loin de leur domicile, ce
qui a pour effet une déscolarisation importante, surtout chez les lycéens. En
conséquence, le nombre d’étudiants qui accèdent au baccalauréat est très faible
et, problème plus grave, le « décrochement » de certains jeunes
concourt à l’augmentation de la délinquance juvénile.
Rentrée 1947 (rue des
Archives)
Vers
des bouleversements profonds
Dès 1947, avec la création
du baccalauréat technologique, l’accent est mis sur la nécessité de former une
main d’œuvre qualifiée pour reconstruire la France : « Jamais peut-être les besoins de notre pays en main-d’œuvre
qualifiée et en cadres de techniciens, n’ont été plus impérieux qu’en ce moment
où une immense tâche de reconstruction s’impose à nous » et la
création de ce baccalauréat doit permettre « de
dégager de l’ensemble des élèves placés sous son contrôle, une élite de qualité
comparable à celle que l’enseignement secondaire trouve dans les lycées et
collèges » Paul
Le Rouland, directeur de l’enseignement technique.
La conjonction de ces deux
phénomènes, démographique et économique, sera lourde de conséquences pour l’enseignement
primaire.
Epreuve de dessin
industriel, première partie du baccalauréat, série technique, Académie de
Lille, 1947
La
première conséquence sera le recrutement massif d’instituteurs
non qualifiés : en 1964, un instituteur sur trois était un non normalien
recruté depuis moins de 13 ans. Dans le même temps, se produit l’ « évasion »
de nombreux maîtres, souvent les plus performants, vers les Collèges
d’Enseignement Général en forte expansion. Ils intègrent le corps des PEGC
(Professeurs d’Enseignement Général des Collèges) et déclenchent une grande
instabilité de la profession.
La
seconde conséquence sera la perte, par le corps des instituteurs,
de sa cohésion et de son prestige. L’affaiblissement de la société rurale
et la disparition des maîtres d’école vont accentuer ce dernier phénomène. La
solution passe alors par une revalorisation financière, intellectuelle et
morale de la fonction, ainsi que par une formation initiale et continue adaptée
aux progrès de la pédagogie. C’est ce qui sera tenté, bien tardivement
peut-être, au début des années 90, avec le changement de statut des
instituteurs (devenant des professeurs des écoles recrutés au niveau de la
licence) et la création des Instituts
Universitaires de Formation des Maîtres.
L’innovation
face aux inquiétudes
Un
système scolaire en devenir
Les instructions pour l’école primaire de 1923, (sous l’égide de Paul Lapie (1), directeur de l’enseignement primaire), outre la publication de nouveaux programmes, élargissent l’obligation scolaire jusqu’à 13 ans pour tous (comme noté précédemment, la loi du 28 mars 1882 sur l'enseignement primaire instaurait l'obligation scolaire pour tous les enfants âgés de six à treize ans, à l'exception des élèves obtenant à onze ans le certificat d'études primaires et qui sont dispensés du temps de scolarité restant à courir). La loi du 9 août 1936 sous l’impulsion de Jean Zay, ministre du Front populaire, porte l’obligation scolaire à 14 ans révolus. L'ordonnance du 6 janvier 1959 fixera à 16 ans le terme de la scolarité obligatoire.
Education des handicapés
fonctionnels, page introductive du sénateur-maire de Pantin faisant l’historique
de l’institution
Les
années 20 sont marquées par les recherches pédagogiques et le développement de
la psychopédagogie : reconnaissance des écoles
maternelles, prise en charge des enfants déficients ou handicapés, orientation
scolaire. Mais le débat fait rage autour de l’ « école unique ». Cette véritable
querelle est liée au nom d’Edouart Hériot ministre de l’Instruction Publique en
1926 qui pose le débat.
Trois thèses s’affrontent
dès 1923 : certains soutiennent cette école unique et les thèses
primaires : un enseignement primaire obligatoire et unique jusqu’à
13/14 ans (continuité des écoles primaires supérieures réservées aux
« certifiés volontaires », mais devenues obligatoires), solution la
plus démocratique qui conjuguerait la prise en compte réelle des apprentissages
de tous les enfants et l’allongement de la scolarité. Cette thèse de l’Ecole
Unique sera reprise par Jean Zay (plan de 1937) et par le plan Langevin-Wallon,
en 1945, à la libération (sans succès).
D’autres sont partisans
d’une Ecole moyenne : les premiers cycles des lycées
seraient regroupés dans des collèges, solution retenue après 1959 avec la
scolarité portée à 16 ans, s’ouvriront alors les Collèges d’Enseignement Secondaire
(CES) qui videront peu à peu les effectifs de premier cycle des lycées. Cette
politique du « collège unique » alimentera longtemps la polémique.
Sortie d’un lycée, 1960
Les troisièmes défendent le
Secondaire traditionnel constitué d’un premier et d’un second
cycle réservés aux meilleurs élèves (solution peu démocratique, la seule
gratuité ne répondant pas toujours aux exigences du mérite…).
Dans les faits, de Jules
Ferry à la Quatrième République, les réformes sont peu nombreuses et ne
remettent en aucun cas en cause l’essentiel du système de l’école
primaire : continuité des contenus, cet enseignement ne conduit à
aucun autre. C’est un ensemble autosuffisant de sept années qui a pour ambition
utilitaire d’apprendre « ce qu’il
n’est pas permis d’ignorer », continuité des méthodes, on
pratique une démarche intuitive (à l’image de la leçon de choses) avec un
maître qui édicte le fait et des élèves qui apprennent la leçon. On note malgré
tout l’apparition d’une méthode active faisant appel à l’effort de l’élève à
travers les techniques dites « Freinet », mais cette dernière reste
mal vue des autorités et des parents.
En 1932, le ministère de l’Instruction Publique devient ministère de l’Education Nationale, avec
la nomination d’Anatole de Monzie à sa tête, mais on garde, en définitive,
l’impression que l’école est toujours dominée par le souci de former des
adultes pour une société encore rurale, commerçante et épargnante. Le réveil
sera terrible à l’issue des Trente
Glorieuses (1945/1973), la transformation de la société ayant été plus
rapide que l’évolution de l’école. Un réel malaise psychologique se
dégage : l’opinion attend moins de l’école et le niveau d’engagement pour
lesquels se passionnèrent des générations de maîtres (action sociale, action
coopérative, action laïque) diminue. On retrouve cependant les plus dynamiques
parmi ceux qui, ayant conservé le « contact » avec le milieu ambiant,
tentent de se raccrocher à divers mouvements de rénovation pédagogique :
progressistes de la pédagogie nouvelle au sein de l’Institut Coopératif de
l’Ecole Moderne, coopérateurs de l’Office central de Coopération à l’Ecole,
Groupes d’Education nouvelle, animateurs des Sports Scolaires. Il y eut ainsi
de nombreux mouvements péri et post-scolaires qui purent tenter un militant de
la pédagogie. N’en demeurèrent pas moins toutes les incertitudes qui
assaillirent la profession…
On peut cependant noter un
changement de ton entre les premières années 1960 et la décade 1970-1980. Ainsi,
on passa de « apprendre à apprendre » des années 60 au
« apprendre à apprendre en apprenant quelque chose ». Curieuse
évolution ? Peut-être pas. En effet, la pédagogie issue du mouvement de
rénovation pédagogique, sans revenir aux démarches anciennes, se fait plus
réaliste en ce qui concerne le « contenu » parfois abusivement
négligé dans les « activités d’éveil ». On en déduit que la part
relative des contenus et des démarches ne peut être maîtrisée que par un
personnel ayant une formation de base et
une formation professionnelle de qualité (sans occulter la vieille
« conscience professionnelle », attribut fondamental du corps
enseignant) et qu’il faut éviter la pente d’un laxisme plus ou moins indigent
qui coûterait cher aux élèves. La rentrée 1979-1980 verra une nouvelle
formation des instituteurs dans les écoles normales en 3 ans.
Contrairement aux a priori
souvent avancés, les élèves ne bénéficieront pas de l’enseignement commun dans
sa totalité prévue jusqu’à 16 ans mais « traîneront » en primaire
pour aller dans des classes qu’on ne voudrait pas qualifier de dépotoir,
cependant perçues comme telles le plus souvent : sur 100 élèves entrés en
6ème en 1976, on ne retrouverait, en 1979, qu’à peine 50 élèves
entrant en 4ème sans redoublement… Après avoir publié son « Projet de modernisation du système
éducatif », le ministre de l’Education nationale, René Haby, fait voter sa
loi le 11 juillet 1975, très courte, créant le collège unique, sans filières,
qui fait disparaître la distinction entre CEG, CES et 1er cycle des lycées. Intervient
ici l’inadaptation foncière du 1er cycle à l’entrée massive des
élèves issus du primaire dans une 6ème que l’on envisage encore par
référence aux classes de 6ème du temps où 10 à 20 % du CM2 allaient
au collège ou au lycée.
La conjoncture économique et
les difficultés de l’emploi de la fin des années 1970 ont continué d’assombrir
la perspective. Une certaine panique du côté des familles a incité à une
réaction en faveur d’un enseignement structuré, reconduisant les
« savoirs » contraignants et la discipline, ceci d’autant plus que
les familles qui ont échoué dans le domaine éducatif voudraient faire jouer à
l’école le rôle qu’elles n’ont pas su, ou pas pu tenir (2). On assiste ainsi à
un regain d’intérêt pour des écoles privées, de toute nature, de population
scolaire souvent moins mêlée et dont le personnel passe, à tort ou à raison,
pour politiquement moins engagé. L’aide officielle renouvelée, des pressions
locales toujours possibles ne font qu’accentuer le phénomène.
Mais quelle réponse aux
problèmes posés ce regain nostalgique de méthodes d’enseignement d’un temps
révolu aura-il apporté ? Comment remettre en adéquation cette catégorie
d’élèves décrocheurs qui quittent le système scolaire sans diplômes et les
besoins de cette économie demandeuse de personnel au niveau de compétences
toujours plus élevé ? Comment réconcilier l’école avec cette société qui l’a elle-même engendrée ?
Au début des années 1980,
des voix s’élèvent pour réclamer une pédagogie institutionnelle, c’est-à-dire
un « ensemble de techniques
d’organisations, de méthodes de travail, nées dans la praxis des classes
actives, qui place les enfants et les adultes dans des situations nouvelles et
variées qui requièrent de chacun un engagement personnel… Dans la classe
devenue lieu d’activités et d’échanges, savoir parler, écouter, comprendre,
décider, etc… favorise, outre les apprentissages scolaires, l’évolution
affective et le développement intellectuel de l’enfant et des
adultes… » in La Pédagogie institutionnelle publiée
par Collectif des Equipes de Pédagogie institutionnelle - C.P.E.I. – créé en
1978.
En réponse aux problèmes
posés, les textes introduiront alors le concept de pédagogie de soutien tandis
que le personnel enseignant réclamera la limitation des effectifs (carte
scolaire) comme une des conditions essentielle de cette action de soutien. Les
organisations syndicales feront des propositions dont les ministères successifs
s’inspireront peu ou prou (3), mais ceci est une autre étude.
(1) :
Paul Lapie est un personnage
peu connu de nos jours, même si Antoine Prost le mentionne à plusieurs reprises
dans son Histoire
de l’enseignement en France (1800-1967) publié
en 1968. Lapie est cependant un fils de « Hussard noir » et un pur
produit de la méritocratie républicaine né dans une école publique le 4
septembre 1869. Après avoir enseigné la philosophie aux colonies, en métropole
et dans les universités, il fut nommé recteur de Toulouse (1911-1914),
directeur du primaire dans une période-clé (1914-1925) puis vice-recteur et primus
inter pares à Paris (1925-1927).
Il milite pour une école
laïque et s’intéresse au devenir des élèves modestes qui ne poursuivent pas
leurs études, dénonçant le caractère élitiste de la République et de son école
dans cette période où seulement 7,5 % des élèves de 13 ans poursuivent leurs
études. Il réforme la formation dans les écoles normales en introduisant la
philosophie en 2ème année mais surtout, il entre dans le combat pour
« l’école unique ».
Il propose une Esquisse d’une réforme générale de notre
enseignement, ouvrage dans lequel il
propose un système éducatif en 4 degrés :
- - l’école, commune à tous, « à
proximité de la maison paternelle », dotée de cours et de lectures
post-scolaires;
- - le collège, ouvert aux titulaires du
certificat d’études, situé dans les bourgades de 5 à 10000 habitants,
« comportant deux catégories d’élèves, dont les uns, pressés de prendre un
métier et terminant leurs études à quinze ans, devront emporter un bagage
suffisant de connaissances, tandis que les autres ne chercheront au collège que
les moyens d’aller plus avant ». La sanction des études sera l’examen
public du brevet, qu’il soit dit « d’études littéraires, scientifiques ou
techniques »;
- - le lycée, comportant quatre grandes
voies en un même endroit ou dans plusieurs établissements, au chef-lieu
départemental : le lycée littéraire, le lycée scientifique, le lycée
normal (pour les futurs instituteurs), le lycée technique. Un diplôme (que
Lapie se garde bien de dénommer baccalauréat), examen délivré par un jury
départemental (où figurerait l’enseignement privé), pourrait donner accès aux
établissements d’enseignement supérieur – libres néanmoins de « recruter
par un concours spécial »;
- - les instituts (littéraires, historiques,
philosophiques, pédagogiques, juridiques, mathématiques, chimiques, etc.)
comprendraient sous le nom générique d’Université les facultés restructurées
sur la base des grandes disciplines enseignées et les écoles spéciales (Langues
orientales, Sciences politiques…).
Ce
système, qui n’est pas sans rappeler le plan Condorcet de 1792, cité comme
modèle par Ferry et Buisson dès les années 1880. Il préfigure aussi le futur
plan Langevin-Wallon de 1947, qui pose la question d’une formation optimale
pour tous en fonction de ses possibilités intellectuelles et fait la part belle
aux aptitudes individuelles et à la méritocratie républicaine.
Peu confiant dans ses propositions ou discret au regard de ses fonctions, Paul Lapie signera cet ouvrage sous le pseudonyme d’André Duval… Préfaçant au soir de sa carrière (1923) une série de conférences en Sorbonne destinées à l’encadrement primaire dont il est en quelque sorte le « général » et publiées sous le titre Morale et Science, il souhaitera voir germer chez les futurs maîtres « les deux attitudes mentales sans lesquelles il n’y aurait ni science véritable ni morale digne de ce nom : l’esprit critique et la foi rationnelle ! » Paul Lapie, Avant-propos à Morale et Science, Paris.
(3) : L’école
fondamentale du Syndicat National des instituteurs :
« La
thèse du SNI se présente comme la seule réponse pour démocratiser l'école, dans
la continuité de l'œuvre de Jules Ferry, en mettant l'accent sur la réussite
historique de l'ordre primaire (EPS et CC) aux XIXe et XXe s.. Le projet
revendique de réaliser le 1er cycle du 1er degré, de 7 à 15 ans, du Plan
Langevin-Wallon. Il a l’ambition de réaliser l'égalité des chances avec un plan
moderne (s'appuyant sur des travaux scientifiques sur la psychologie de
l'enfant, les exemples des pays scandinaves et socialistes) mais pragmatique
(expérience des instituteurs) et réaliste (partir de l'existant pour une mise
en œuvre par étapes). Il prétend bousculer les conservatismes de tout poil :
les défenseurs du secondaire élitiste et bourgeois défendu non seulement par la
Société des agrégés et le SNALC mais aussi par le SNES, comme par le pouvoir
pompidolien puis giscardien. Le projet propose :
-
Une structure cohérente de la scolarité obligatoire de 6 à 16 ans : unité et
continuité, pas de coupure entre l'école et le collège, et un collège unique
accueillant tous les élèves.
-
L'intérêt de l'enfant au centre : affirmation de leur diversité biologique et
nécessité de révéler leurs aptitudes. « A chacun son rythme » suivant sa «
ligne de pente », d'où remise en cause des notions de niveau, de retard et
d'échec scolaires.
- L'objectif n'est pas de former des « puits
de sciences » mais de donner des connaissances de base et surtout « d'apprendre
à apprendre » de nouvelles connaissances et d'éveiller la pensée et le goût.
D'où nécessité de refondre les programmes dans une continuité école-collège.
- Le maître unique de l'école fondamentale, en
charge des enfants de 6 à 16 ans, sera formé à bac +3 dans des centres de
formation départementaux (écoles normales « réadaptées »), dans la continuité
de la formation de l'instituteur et du maître de CEG, dont le PEGC est alors le
modèle. »
Le projet d’« École
progressive » du SNES :
Mis en forme définitivement
en 1981, il était déjà structuré au milieu des années 1970, pour faire être en
adéquation à la fois avec le projet du SNI et avec la réforme Haby. Le SNES
transporte également le débat sur le terrain des contenus et des méthodes
pédagogiques (choisi également par le ministre) et n’en reste pas seulement aux
structures et aux moyens. Il fait des propositions synthétisées dans la motion
pédagogique de son congrès de 1977 : « Tous
les élèves doivent atteindre à la fin de leur scolarité dans les CES (Collèges
d’Enseignement Secondaire), un niveau élevé, défini et commun, et, pour y
parvenir, les plus démunis d’entre eux doivent recevoir plus que les autres.
Pour cela, il faut mettre en œuvre un cycle d’enseignement commun à tous les
enfants de 11 à 15 ans, préconisant toutes les formes possibles de soutien et
de rattrapage, seconde étape de la scolarité obligatoire et palier décisif de l’orientation
vers le cycle terminal pour les 15 à 18 ans. Le premier cycle du second degré
ne doit être ni le lieu d’acquisition d’un « savoir minimum garanti »
ni un cycle terminal. Le premier cycle constitue une étape importante pour la
définition d’un savoir fondamental que tous les élèves doivent progressivement être
mis en mesure d’acquérir au cours de leur formation initiale. D’où la nécessité
d’une profonde réforme des contenus d’enseignement (..) il faut améliorer et
développer le contenu scientifique de l’enseignement (..). Il faut réaliser un
équilibre coordonné des disciplines (..) et décloisonner l’enseignement des
différentes disciplines. Il est nécessaire de prévoir une différenciation des
activités entre une première étape 6ème, 5ème (..), d’activités
nouvelles dans l’étape 4ème, 3ème. »
P.P
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