Éduquer à une citoyenneté démocratique et solidaire

Les conférences du Musée de la Maison d’Ecole

Éduquer à une citoyenneté démocratique et solidaire

Conférence de  J.F. VINCENT, Espace Loisirs de Sanvignes-les-Mines :

Instituteur de 1978 à 1987, Directeur d'école de 1987 à 1990, Directeur d'école d'application de1990 à 1993, Président de la fédération de l'OCCE en 2001, Jean-François Vincent fut aussi membre du groupe de travail de la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) chargé de l'évaluation des pratiques professionnelles des enseignants de 1990 à 1992. Il occupa aussi d’autres postes parmi lesquels on notera : Conseiller technique du centre d'études sociologiques du travail et de l'économie sociale du CNAM, Coordonnateur des associations éducatives complémentaires de l'enseignement public Administrateur national du CCOMCEN. Membre du conseil supérieur de la coopération. 

Thème de la conférence :

C'est une réflexion aussi ancienne que l'école de la République

1)     Mes partis pris idéologiques

2)     Les caractéristiques de la société du XXIe siècle.

3)     Les valeurs de l'école.

4)     Les composantes d'une pédagogie "socialisante".

5)     Des conditions nécessaires.

Le propos : (texte rédigé par l’auteur)

« De l’enseignement de la morale à l’éducation à la citoyenneté

Les programmes

L’enseignement moral

« L'enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l'école. […] Cette éducation n'a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir ; elle émeut plus qu'elle ne démontre ; devant agir sur l'être sensible, elle procède plus du cœur que du raisonnement ; elle n'entreprend pas d'analyser toutes les raisons de l'acte moral, elle cherche avant tout à le produire, à en faire une habitude qui gouverne la vie. » ((Léon Bérard, Ministre de l'instruction publique et des cultes  Programmes officiels des écoles primaires élémentaires, 1923-1924   Hachette, 1929, instructions du 20/06/1924)

Morale

La réforme de l'enseignement, à tous ses degrés, s'inspire de la ferme volonté de préparer comme il faut à ses devoirs la jeunesse française. […] C'est ainsi que la patrie, la piété qu'elle inspire, les devoirs qu'elle implique apparaissent comme devant former ce qu'on peut appeler l'armature de l'éducation morale. […] L'enseignement des devoirs familiaux servira d'accompagnement à celui du patriotisme. Le maître n'aura pas de peine à montrer comment dans le milieu restreint de la famille, les sentiments réciproques créent entre les parents et les enfants, les frères et les sœurs des liens et des obligations solides.

[…] Sentiment du devoir, soumission à la discipline, maîtrise de soi, goût de l'effort et de l'initiative, telles sont donc les dispositions morales qu'à toute occasion de la vie scolaire le maître s'attachera à développer chez ses élèves ; il aura dès lors conscience de préparer les hommes de devoir et d'action dont la France a besoin. (Instructions du 5/03/1942 commentant  les programmes de 1941)

Instruction civique

[…] On voit en définitive à quoi tend l'enseignement proposé : former des esprits libres et des caractères droits conscients des fonctions qu'ils ont à exercer à la fois comme citoyens et comme travailleurs — en un mot former de vrais démocrates. Il ne faut pas hésiter à le proclamer : après les atroces épreuves que la France a subies, l'École publique a l'impérieux devoir de travailler en toute clarté, de toutes ses énergies, à la rénovation de la démocratie. […] On ne craint donc pas de dire que cette instruction morale et civique, pour remplir complètement son objet, doit avoir pour fin de lier profondément dans l'âme des enfants le sentiment national et le sentiment républicain. (Programme d'initiation à la vie sociale (instruction morale et civique) pour les classes du premier cycle BO n° 43, 30/08/1945)

Éducation civique

L'éducation civique est une pièce maîtresse de l'éducation dans un État républicain, garant des libertés. Elle a pour objectif de développer chez l'élève le sens de l'intérêt général, le respect de la loi, l'amour de la République. Pour cela, l'élève doit être éclairé, c’est-à-dire instruit des droits et devoirs que le citoyen exerce pleinement à sa majorité.(Ministère de l'Éducation nationale "Collèges - Programmes et instructions 1985" CNDP)

Éducation civique

L’éducation civique est une formation de l’homme et du citoyen.

Elle répond à trois finalités principales :

- L’éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté, par l’acquisition des principes et des valeurs qui fondent et organisent la démocratie et la République, par la connaissance des institutions et des lois, par la compréhension des règles de la vie sociale et politique ;

- L’éducation au sens des responsabilités individuelles et collectives ;

- L’éducation au jugement notamment par l’exercice de l’esprit critique et par la pratique de l’argumentation.

Ces trois finalités préparent et permettent la participation des élèves à la vie de la cité. Ainsi, l’éducation civique repose à la fois sur des savoirs et sur des pratiques, qui sont eux-mêmes objets de réflexion. L’éducation civique forme le citoyen dans la République française, au sein de l’Europe d'aujourd’hui et dans un monde international complexe. Compte tenu de l’importance de l’éducation familiale, on s’attachera à ne pas laisser les parents dans l’ignorance de ces objectifs. (Programmes de 6^e, 1995):

Éducation civique, juridique et sociale

Que signifie " éduquer à la citoyenneté " dans un système scolaire ? Deux réponses sont possibles. L'une consiste à faire de la citoyenneté un objet d'étude disciplinaire, au même titre que les mathématiques, la physique, la littérature etc., la citoyenneté s'apprendrait à l'école avant de s'exercer dans la vie du citoyen. Ce choix correspond pour l'essentiel à la conception traditionnelle d'une " instruction civique ", en tant qu'inculcation de principes à mettre en actes dans un temps différé plus ou moins lointain. Elle a eu sa place dans le système éducatif: les missions du lycée, fréquenté par une petite minorité, n'étaient pas celles qui lui sont assignées aujourd'hui.

L'autre réponse part de l'idée que l'on ne naît pas citoyen mais qu'on le devient, qu'il ne s'agit pas d'un " état ", mais d'une conquête permanente ; le citoyen est celui qui est capable d'intervenir dans la cité : cela suppose, formation d'une opinion raisonnée, aptitude à l'exprimer, acceptation du débat public. La citoyenneté est alors la capacité construite à intervenir, ou même simplement à oser intervenir, dans la cité. (Programme de seconde applicable à la rentrée 1999)

Former des citoyens : le retour de l'éducation civique et morale

La citoyenneté est un terme, une idée, une valeur, une préoccupation dont on ne pouvait prévoir la fortune actuelle, et le consensus. C’est, tout comme la laïcité, une exigence renouvelée, une valeur redécouverte.

Ce n'est pas tout à fait un "enseignement" comme les autres. Il occupe, aujourd'hui comme hier, une place centrale, au cœur, au carrefour des finalités de l'école. Il apparaît sous la dénomination "vivre ensemble" aux cycles 1 et 2, puis éducation civique au cycle 3.

Education civique, éducation à la citoyenneté : de quel apprentissage parle-t-on ?

Le mot, un peu sorti de l’usage, vient d’être remis au goût du jour. Que signifie-t-il ? Pour Le Robert, la citoyenneté est “ la qualité de citoyen ”, ce dernier étant,“ dans l’Antiquité, celui qui appartient à une cité, en reconnaît la juridiction, est habilité à jouir, sur son territoire, du droit de cité et est astreint aux devoirs correspondants ”.

Dans les temps modernes, le sens évolue, le mot citoyen désigne une personne “ considérée comme personne civique ”.

Si civique signifie simplement, avant 1781 “ relatif au citoyen ”, il change ensuite de sens et veut dire “ propre au bon citoyen ”.

De ce détour par le dictionnaire, on peut retenir d’abord, du point de vue de l’éducation, qu’être citoyen est un statut, auquel sont attachés des droits et des devoirs, définis dans le cadre d’une cité comme organisation de la vie commune.

Pour être citoyen, dans ce sens, il fallait connaître la constitution, les lois, les institutions. Pour les respecter, il fallait encore adhérer aux valeurs et convictions qui les fondent. La citoyenneté n’était pas pour autant une obligation. On pouvait vivre sans être citoyen. C’était le statut le plus enviable, pas le seul possible. La notion de citoyenneté nous vient de la démocratie antique, qui se limitait au cercle restreint des citoyens.

La Révolution change complètement les données du problème en prétendant faire de chacun une citoyenne ou un citoyen à part entière. Dès lors, ce n’est plus un privilège, ni un véritable choix. La citoyenneté est octroyée automatiquement à l’âge de la “ majorité civique ”. Elle ne peut être refusée. Elle n’est retirée qu’en cas de grave manquement à la loi commune. La déchéance des droits civiques est d’ailleurs réversible.

On assiste alors à un renversement de perspectives : alors que la citoyenneté n’était accordée qu’à ceux qui donnaient des gages suffisant de civisme, il s’agit désormais de préparer à être de bons citoyens tous ceux qui n'ont rien demandé.

Plus le cercle s’élargit aux classes populaires, moins on peut faire confiance à leur éducation familiale. D’où un enjeu d’instruction et de socialisation qui dépasse la famille et se trouve au principe de l’éducation civique confiée à l’école. Dans le cadre de l’Etat Nation, censé regrouper des citoyens, l’école est chargée de les former à ce rôle, c’est même le moteur principal de son extension au XIXe siècle.

Pourquoi un engouement renouvelé pour l'éducation civique et l'éducation à la citoyenneté ?

Le renforcement de cette dimension éducative est notable. En 1997, l'éducation civique est introduite au lycée (ECJS – éducation civique juridique et sociale).

Elle est désormais enseignée dans tous les degrés du système scolaire, du cycle 1 à la terminale.

On peut avancer trois hypothèses complémentaires. On parle de l'intérêt à "vivre ensemble" et de l'importance de l'éducation civique pour :

• Redonner de la force, en la renommant, à une éducation morale et civique traditionnelle, un peu tombée en désuétude durant des décennies ;

• Désigner une conception neuve de la citoyenneté, moins formelle, plus éthique, plus active, plus planétaire ;

• Faire face à une crise de la citoyenneté, annoncée ou actuelle.

L’hypothèse de la crise est évidemment étayée par le discours ambiant sur l’affaiblissement du lien social, la violence urbaine, le racisme, le mal de vivre des banlieues. Loin d’être le rempart attendu, l’école serait elle-même gagnée par le désordre et la violence. (Ex : foulard islamique, incivilités, actes de violence etc.). Contre les analyses un peu courtes des media, les sciences sociales montrent que la violence des élèves est souvent une réponse malheureuse à l’état de la société qui les stigmatise (Debarbieux, 1990 ; Defrance 1992, 1993, Pain, 1992 ; Nizet et Herniaux, 1985).

Alice Miller (1984), dans “ C’est pour ton bien. ” avait déjà identifié les racines de la violence dans l’éducation de l’enfant. Le contrat pédagogique et le contrat didactique sont impuissants à reconstituer un contrat social plus global, parce qu’ils le présupposent (Develay, 1996 ; Meirieu, 1996).

Même si cela est vrai, il est vrai aussi que les sociétés contemporaines placent la barre de plus en plus haut. Il s’agit aujourd’hui de faire coexister dans une société des gens qui appartiennent à des ethnies, des nationalités, des cultures différentes, ne parlent pas la même langue, n’ont pas les mêmes valeurs et les mêmes modes de vie. Dans le même temps, le respect des différences a progressé et l’appareil étatique n’a plus les moyens de couler chacun dans le même moule civique. S’il y a un moule, lié à la production et de la communication de masse, il s’organise dans le monde du travail, de la consommation et des loisirs plus que de la participation à la vie collective. Les frontières deviennent poreuses, les continents s’organisent, le village planétaire devient une réalité.

Cette situation n’est pas propre à la France. Le problème a une dimension européenne, occidentale. La tentation est de demander à l’école de panser les plaies sociales d’une société malade du chômage et de l’incivilité. En effet, l’école apparaît comme l’un des derniers lieux de constitution et de préservation du lien social, où l’ensemble de la société se trouve réuni dans sa pluralité et ses différences sous une même loi.

L’éducation civique, entre école et société

La formation du citoyen - condition de la démocratie - est bien la tâche de l’école. Et même sa raison d’être. Mais l’école ne peut être responsable de tous les maux de la société. L’éducation civique dans l’école d’aujourd’hui demande une réflexion sur la citoyenneté dans le monde d’aujourd’hui. Elle ne peut reprendre ce qui se faisait au début du siècle. Pourquoi ? Le civisme de cette époque renvoie à un républicanisme étroit, privilégiant l’idée de nation, de colonialisme etc. Il s’accorde mal à l’individualisme et à l’hédonisme des sociétés contemporaines.  La morale et ses leçons sont devenues désuètes. De plus, la citoyenneté d’aujourd’hui est en crise (manque d’engagement dans la cité, coloration éthique plus que politique des engagements, perte de confiance dans l’univers politique, etc.)

Le paradoxe est d’attendre de l’éducation civique une réponse urgente aux problèmes de l’école et de la société alors que nous ne savons plus très bien ce qu’est la citoyenneté.

L’école républicaine a la mission de mettre en œuvre une éducation prônant le civisme, des valeurs morales, la laïcité. Il faut un civisme d’aujourd’hui, pour la société d’aujourd’hui.

Regard historique : la transformation de l'éducation civique et morale du début du siècle à aujourd'hui

L'éducation morale n'est plus nommée comme telle aujourd'hui. Que signifiait-elle ?

Morale : Partie de l'éducation qui vise à susciter ou développer chez l'enfant une disposition durable à la moralité, c'est-à-dire une disposition à subordonner ses conduites à un ensemble de règles, de principes ou de valeurs susceptibles d'être considéré (à un moment donné et dans le cadre d'une société ou d'une doctrine donnée) comme s'imposant catégoriquement. Cette éducation peut intervenir dans le milieu familial, à l'école ou dans n'importe quel autre contexte. Le développement de la scolarisation a été intimement lié à une préoccupation d'édification morale des masses, à une entreprise de contrôle des âmes et des corps (Foucault, 1975). Comme l'écrivait Kant dans ses Réflexions sur ['éducation, "on envoie tout d'abord les enfants à l'école non dans l'intention qu'ils y apprennent quelque chose, mais afin qu'ils s'habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu'on leur ordonne".

L’idée d'une morale laïque et universelle enseignée dans les écoles triomphe sous la IIIe République. La loi du 28 mars 1882 place « l'instruction morale et civique» en tête de toutes les matières enseignées à l'école primaire. Elle va y faire l'objet d'un cours spécifique, distinct de tous les autres, régi par des programmes et des instructions qui demeureront remarquablement stables durant près d'un siècle (1887, 1923, 1945).

Enseignement explicite et systématique, appuyé sur des entretiens familiers à partir de lectures et de faits vécus et donnant lieu à la mémorisation de maximes, cette morale est aussi présente, à l'état plus ou moins implicite, dans tous les contenus d'enseignement et dans tous les aspects de la vie scolaire.

Comment était enseignée l'éducation civique et morale à l'école publique ?

Enjeu de l'époque : prouver qu'une véritable éducation morale était possible indépendamment de la religion et de l'enseignement religieux.

(Cf. Gracia, J.-C. (1997) (dir.) Éducation, citoyenneté, territoire, Actes du séminaire national de l’enseignement agricole, Toulouse, ENFA, pp. 32-54)

Les directives

L’action éducative dépend surtout des principes qui éclairent la volonté et des habitudes qui la fortifient. Pour assurer l’action éducative de l’école, il nous faut donner de bons principes par notre enseignement moral, et en même temps, faire contracter à nos élèves de bonnes habitudes découlant des principes enseignés.

Il faut que notre cours de morale ait un principe directeur, un idéal et aussi de l’unité.

Coopération et solidarité, telle est l’idée directrice de ce cours de morale ; et son idéal est dans l’affranchissement et le développement de la dignité humaine.

Toutes les notions morales sont ramenées à l’idée de solidarité et de dignité. Il doit en être de même pour notre enseignement moral, si nous voulons avoir l’unité et l’harmonie nécessaires.

Il faut que l’école soit le milieu dans lequel se développent toutes les idées morales.

- La  propreté

- L’application au travail, qui sera plus tard probité,

- La tolérance,

- La gaieté qui crée des esprits travailleurs,

- L’émulation, qui est nécessaire comme stimulant, et qui prépare à la lutte pour la vie.

Et toujours, nous apercevrons qu’une harmonie complète est nécessaire entre notre enseignement et la vie de l’école, et qu’une application immédiate et exacte des principes enseignés est indispensable.

De cette façon, notre enseignement aura créé des hommes d’initiative, en même temps que des hommes sincères.

Un exemple : la notion de propreté

Ainsi, prenons la notion de propreté. Il faut montrer comment elle se rattache aux principes de solidarité, de dignité et d’affranchissement. Pour cela, demandons-nous pourquoi il faut être propres : c’est pour nous rendre meilleurs et plus forts.

Meilleurs, puisque la propreté est un signe du respect de soi et du respect d’autrui. Plus forts, puisque la propreté favorise la bonne santé.

Par la propreté, nous serons plus dignes, ayant le souci du respect de nous-mêmes, et en même temps, nous ferons preuve de solidarité, en respectant la dignité des autres. Jouissant d’une bonne santé, nous serons plus forts, et, par là-même, capables de remplir nos devoirs sociaux, nos devoirs de solidarités.

Autre exemple : l'idée de la solidarité

Pour donner aux élèves une idée de la solidarité, prenons un exemple dans leur vie d’écolier : l’enfant qui a déchiré son livre.

Ce livre avait coûté de l’argent ; qui avait donné cet argent ? les parents ; or, le père n’avait pas trouvé les gros sous sur la route ; il avait d- travailler, fatiguer. Maintenant, le livre ne vaut plus rien, il faudra en acheter un autre ; et, pour cela, le père devra travailler encore. Si cet enfant n’avait pas déchiré son livre, cet argent, que l’on est obligé de dépenser par sa faute, aurait servi à d’autres achats plus nécessaires à la vie de la famille. Par sa négligence, l’enfant fait souffrir son père, et aussi les siens.

Et ainsi, on amènerait les élèves à songer à ce qui se passe autour d’eux ; on les habituerait à penser aux autres, et non toujours à eux.

À quel moment situer la disparition des cours d'éducation morale à l'école élémentaire ?

Faute d'études historiques et sociologiques approfondies, on dispose au moins de quelques repères « réglementaires ».

Trois dates importantes méritent d'être relevées.

En 1969, avec l'avènement du« tiers-temps pédagogique », la morale se trouve absorbée au sein des « activités d'éveil ».

Avec les Instructions de 1978, la leçon de morale quotidienne, la prédication des devoirs et des vertus disparaissent officiellement au profit d'une « éducation morale et civique» qui met l'accent sur «le style de vie de la classe et le climat des échanges et des relations ».

Avec les Instructions de 1985, les savoirs font retour, mais la notion même d'éducation morale disparaît, réduite au rang de composante de l'éducation civique. Une nouvelle approche beaucoup plus souple et plus inductive, centrée sur la tolérance et le respect des personnes, succède aux anciennes approches rigides et autoritaires visant à "éduquer le caractère" et transmettre les vertus traditionnelles. (Évolution analogue dans certains pays étrangers comme la Grande-Bretagne ou les Etats-Unis)

Comment interpréter cette évolution ?

Parmi les approches théoriques qui ont le plus contribué à orienter le débat sur l'éducation morale à l'école, on doit citer au moins celle, sociologique, de Durkheim et celle inspirée par la psychologie du développement (illustrée successivement par Piaget et par Kohlberg).

Pour Durkheim, la morale existe comme un fait empiriquement observable dans la vie des sociétés, du fait que tout groupe humain est régi par des règles qui délimitent le permis et le défendu. La morale est un «système de règles d'action qui prédéterminent la conduite. Elles disent comment il faut agir dans des cas donnés ; et bien agir, c'est bien obéir». À l'école, l'éducation morale s'effectue donc en grande partie par le biais de la discipline. Durkheim insiste aussi sur le rôle que peuvent jouer dans cette construction le milieu scolaire en tant que lieu de vie collective, ainsi que les contenus intellectuels des diverses disciplines enseignées, particulièrement les sciences expérimentales et l'histoire.

A la théorie sociologique de la morale et de l'éducation morale proposée par Durkheim s'oppose l'approche des psychologues du développement. Se fondant sur de nombreuses observations empiriques d'enfants, Piaget met en évidence l'existence de véritables « stades» dans la formation du jugement moral, parallèles aux stades qui caractérisent le développement des opérations intellectuelles (Le Jugement moral chez l'enfant, 1932). Il en ressort une opposition fondamentale entre deux sortes de morales, une morale de la contrainte (ou de l'hétéronomie) et une morale de la coopération (ou de l'autonomie), celle-ci étant amenée à succéder en quelque sorte naturellement à celle-là à la faveur des interactions que l'enfant développe avec son entourage, particulièrement dans les situations de jeux.

Une approche du même genre se trouve développée chez Kohlberg, dont l'œuvre a fortement marqué la réflexion sur l'éducation morale dans les pays anglophones depuis les années 60. Pour cet auteur, comme pour Piaget, il existe des étapes caractéristiques dans l'élaboration du jugement moral, qui s'organisent selon des lois de successivité, irréversibilité et universalité. Dans cette perspective, l'éducation morale peut jouer un rôle d'accélération, de facilitation du processus de passage d'un stade à l'autre. La construction théorique proposée par Kohlberg a suscité à la fois beaucoup d'admiration et beaucoup de critiques. Parmi celles-ci, une paraît décisive du point de vue d'une problématique de l'éducation morale : il ne suffit pas de bien juger pour bien agir. À coup sûr, cette question du passage du jugement à l'action constitue la difficulté essentielle de toute pédagogie morale rationnelle.

Une partie importante de la recherche et de la réflexion tourne aujourd'hui, dans les pays anglophones, autour de la notion de « curriculum caché », c’est-à-dire l'idée que la transmission des valeurs et des attitudes morales à l'école passe davantage par le biais de processus informels ou implicites, par les contraintes, les rituels, les routines, les types d'interaction sociale propres aux situations de scolarisation, que par le canal de programmes explicites et d'activités pédagogiques délibérées.

La conséquence de ces multiples recherches a conduit à privilégier les approches par les expériences de vie à l'école (Cf. BO du 14 février 2002).

Est-ce la garantie d'une plus grande efficacité ?

On risque d’être fort déçu si l’on imagine que tout individu aspire spontanément à la démocratie et n’a rien de plus pressé que de mettre ses compétences et son intelligence au service du bien commun. L’attitude démocratique est une conquête sur l’égocentrisme, l’individualisme, la recherche de son propre intérêt, l’indifférence à la misère du monde. L’instruction et l’intelligence ne s’accompagnent pas ipso facto de générosité, de solidarité, d’un souci du bien public.

Pratiquer la démocratie, c’est - pour les plus favorisés - renoncer à une partie de leurs avantages et de leur pouvoir. Elle représente une valeur en soi et l’on peut trouver une satisfaction profonde à la défendre, même contre ses intérêts immédiats. Mais la démocratie est aussi un moyen de conserver durablement des privilèges appréciables. Elle relève alors en quelque sorte d'une stratégie, elle évite les explosions et les retournements de situation. Ces deux logiques peuvent coexister au sein d’une même personne…

C’est à la fois une raison de croire au développement d’une éducation à la citoyenneté et une raison d’en douter. Tout dépend de la lucidité de ceux qui exercent le pouvoir dans la société et à l’école.

LES TEXTES DE RÉFÉRENCE

Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques

III. Éducation morale

Programmes de 1882

1° : OBJET DE L’ENSEIGNEMENT MORAL

L’éducation morale se distingue profondément par son but et par ses caractères essentiels des deux autres parties du programme.

But et caractères essentiels de cet enseignement. - L’enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l’école. Tandis que les autres études développent chacune un ordre particulier d’aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer dans l’homme l’homme lui-même c’est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience.

Par là même l’enseignement moral se meut dans une tout autre sphère que le reste de l’enseignement. La force de l’éducation morale dépend bien moins de la précision et de la liaison logique des vérités enseignées que de l’intensité du sentiment, de la vivacité des impressions et de la chaleur communicative de la conviction. Cette éducation n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir ; elle émeut plus qu'elle ne démontre ; devant agir sur l’être sensible, elle procède plus du cœur que du raisonnement ; elle n’entreprend pas d’analyser toutes les raisons de l’acte moral, elle cherche avant tout à le produire, à le répéter, à en faire une habitude qui gouverne la vie. À l’école primaire surtout, ce n’est pas une science, c’est un art, l’art d'incliner la volonté libre vers le bien.

Rôle de l’instituteur. Dans cet enseignement. - L’instituteur est chargé de cette partie de l’éducation, en même temps que des autres, comme représentant de la société : la société laïque et démocratique a en effet l’intérêt le plus direct à ce que tous ses membres soient initiés de bonne heure et par des leçons ineffaçables au sentiment de leur dignité et à un sentiment non moins profond de leur devoir et de leur responsabilité personnelle.

Pour atteindre ce but, l’instituteur n'a pas à enseigner de toutes pièces une morale théorique suivie d'une morale pratique, comme s’il s’adressait à des enfants dépourvus de toute notion préalable du bien et du mal : l’immense majorité lui arrive au contraire ayant déjà reçu ou recevant un enseignement religieux qui les familiarise avec l’idée d’un Dieu auteur de l’univers et père des hommes, avec les traditions, les croyances, les pratiques d'un culte chrétien ou israélite. Au moyen de ce culte et sous les formes qui lui sont particulières, ils ont déjà reçu les notions fondamentales de la morale éternelle et universelle ; mais ces notions sont encore chez eux à l’état de germe naissant et fragile, elles n’ont pas pénétré profondément en eux-mêmes ; elles sont fugitives et confuses, plutôt entrevues que possédées, confiées à la mémoire bien plus qu’à la conscience à peine exercée encore. Elles attendent d’être mûri et développées par une culture convenable. C’est cette culture que l’instituteur public va leur donner.

Sa mission est donc bien délimitée ; elle consiste à fortifier, à enraciner dans l’âme de ses élèves, pour toute leur vie, en les faisant passer dans la pratique quotidienne, ces notions essentielles de moralité humaine communes à toutes les doctrines et nécessaires à tous les hommes civilisés. Il peut remplir cette mission sans avoir à faire personnellement, ni adhésion, ni opposition à aucune des diverses croyances confessionnelles auxquelles ses élèves associent et mêlent les principes généraux de la morale.

Il prend ces enfants tels qu’ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu'ils tiennent de la famille, et il n’a d'autre souci que de leur apprendre à en tirer ce qu'elles contiennent de plus précieux au point de vue social, c’est-à-dire les préceptes d'une haute moralité.

Objet propre et limites de cet enseignement. - L’enseignement moral laïque se distingue donc de l'enseignement religieux sans le contredire. L’instituteur ne se substitue ni au prêtre, ni au père de famille ; il joint ses efforts aux leurs pour faire de chaque enfant un honnête homme. Il doit insister sur les devoirs qui rapprochent les hommes et non sur les dogmes qui les divisent. Toute discussion théologique et philosophique lui est manifestement interdite par le caractère même de ses fonctions, par l’âge de ses élèves, par la confiance des familles et de l’État : il concentre tous ses efforts sur un problème d’une autre nature, mais non moins ardu, par cela même qu’il est exclusivement pratique : c’est de faire faire à tous ces enfants l’apprentissage effectif de la vie morale.

Plus tard, devenus citoyens, ils seront peut-être séparés par des opinions dogmatiques, mais du moins ils seront d’accord dans la pratique pour placer le but de la vie aussi haut que possible, pour avoir la même horreur de tout ce qui est bas et vil, la même admiration de ce qui est noble et généreux, la même délicatesse dans l’appréciation du devoir, pour aspirer au perfectionnement moral, quelques efforts qu'il coûte, pour se sentir unis dans ce culte général du bien, du beau et du vrai qui est aussi une forme, et non la moins pure, du sentiment religieux.

2° : MÉTHODE

Caractères de la méthode en ce qui concerne l’élève - Pour que la culture morale, entendue comme il est dit plus haut, soit possible et soit efficace dans l’enseignement primaire, une condition est indispensable : c’est que cet enseignement atteigne au vif de l'âme, qu’il ne se confonde, ni par le ton ni par le caractère, ni par la forme, avec une leçon proprement dite. Il ne suffit pas de donner à l’élève des notions correctes et de le munir de sages maximes, il faut arriver à faire éclore en lui des sentiments assez vrais et assez forts pour l’aider un jour, dans la lutte de la vie, à triompher des passions et des vices. On demande à l’instituteur non pas d'orner la mémoire de l’enfant, mais de toucher son cœur, de lui faire ressentir, par une expérience directe, la majesté de la loi morale ; c'est assez dire que les moyens à employer ne peuvent êtres semblables à ceux d’un cours de science ou de grammaire. Ils doivent êtres non seulement plus souples et plus variés mais plus intimes, plus émouvants, plus pratiques, d’un caractère tout ensemble moins didactique et plus grave.

L’instituteur ne saurait trop se représenter qu’il s’agit pour lui de former, chez l'enfant, le sens moral, de l’aiguiser, de le redresser parfois, de l’affermir toujours : et, pour y parvenir, le plus sûr moyen dont dispose un maître qui n'a que si peu de temps pour une œuvre si longue, c’est d’exercer beaucoup, et avec un soin extrême, ce délicat instrument de la conscience. Qu'il se borne aux points essentiels, qu’il reste élémentaire, mais clair, mais simple, mais impératif et persuasif tout ensemble. Il doit laisser de côté les développements qui trouveraient leur place dans un enseignement plus élevé ; pour lui la tâche se borne à accumuler, dans l'esprit et dans le cœur de l'enfant qu’il entreprend de façonner à la vie morale, assez de beaux exemples, assez de bonnes impressions, assez de saines idées, d’habitudes salutaires et de nobles aspirations pour que cet enfant emporte de l’école, avec son petit patrimoine de connaissances élémentaires, un trésor plus précieux encore, une conscience droite.

Caractères de la méthode en ce qui concerne le maître. - Deux choses sont expressément recommandées aux maîtres. D'une part, pour que l'élève se pénètre de ce respect de la loi morale qui est à lui seul toute une éducation, il faut premièrement que par son caractère, par sa conduite, par son langage, il soit lui-même le plus persuasif des exemples. Dans cet ordre d’enseignement, ce qui ne vient pas du cœur ne va pas au cœur. Un maître qui récite des préceptes, qui parle du devoir sans conviction, sans chaleur, fait bien pis que perdre sa peine, il est en faute : un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n’enseigne pas la morale, parce qu’il ne la fait pas aimer. Le plus simple récit où l’enfant pourra surprendre un accent de gravité, un seul mot sincère, vaut mieux qu’une longue suite de leçons machinales.

D’autre part, - et il est à peine besoin de formuler cette prescription - le maître devra éviter comme une mauvaise action tout ce qui dans son langage ou dans son attitude blesserait les croyances religieuses des enfants confiés à ses soins, tout ce qui porterait le trouble dans leur esprit, tout ce qui trahirait de sa part envers une opinion quelconque un manque de respect ou de réserve.

La seule obligation à laquelle il soit tenu, - et elle est compatible avec le respect de toutes les croyances -, c’est de surveiller d’une façon pratique et paternelle le développement moral de ses élèves avec la même sollicitude qu’il met à suivre leurs progrès scolaires ; il ne doit pas se croire quitte envers aucun d’eux s’il n’a fait autant pour l’éducation du caractère que pour celle de l’intelligence. À ce prix seulement l’instituteur aura mérité le titre d’éducateur, et l’instruction primaire le nom d’éducation libérale.

3° : PROGRAMME

Cours élémentaire (de 7 à 9 ans)

Entretiens familiers. Lectures avec explications (récits, exemples, préceptes, paraboles et fables). Enseignement par le cœur.

Exercices pratiques tendant à mettre la morale en action dans la classe même :

1° Par l'observation individuelle des caractères (tenir compte des prédispositions des enfants pour corriger leurs défauts avec douceur ou développer leurs qualités).

2° Par l’application intelligente de la discipline scolaire comme moyen d'éducation (distinguer soigneusement le manquement au devoir de la simple infraction au règlement, faire saisir le rapport de la faute à la punition, donner l'exemple dans le gouvernement de la classe d'un scrupuleux esprit d'équité, inspirer l’horreur de la délation, de la dissimulation, de l'hypocrisie, mettre au-dessus de tout la franchise et la droiture et pour cela ne jamais décourager le franc-parler des enfants, leurs réclamations, leurs demandes, etc. ). 

3° Par l'appel incessant au sentiment et au jugement moraux de l'enfant lui-même (faire souvent les élèves juges de leur propre conduite, leur faire estimer surtout, chez eux et chez les autres, l’effort moral et intellectuel, savoir les laisser dire et les laisser faire, sauf à les amener ensuite à découvrir par eux-mêmes leurs erreurs ou leurs torts).

4° Par le redressement des notions grossières (préjugés et superstitions populaires, croyances aux sorciers, aux revenants, à l'influence de certains nombres, terreurs folles, etc. ).

5° Par l'enseignement à tirer des faits observés par les enfants eux-mêmes (à l'occasion, leur faire sentir les tristes suites des vices dont ils ont parfois l’exemple sous les yeux : de l’ivrognerie, de la paresse, du désordre, de la cruauté, des appétits brutaux, etc.) ,   en leur inspirant autant de compassion pour les victimes du mal que d'horreur pour le mal lui-même  - procéder de même par voie d'exemples concrets et d'appels à l’expérience immédiate des enfants pour les initier aux émotions morales, les élever, par exemple, Au sentiment d'admiration pour l'ordre universel et au sentiment religieux en leur faisant contempler quelques grandes scènes de la nature ; au sentiment de la charité en leur signalant une misère à soulager, en leur donnant l'occasion d'un acte effectif de charité à accomplir avec discrétion;  aux sentiments de la reconnaissance et de la sympathie par le récit d'un trait de courage, par la visite à un établissement de bienfaisance, etc.).

Cours moyen (de 9 à 11 ans)

Entretiens, lectures avec explications, exercices pratiques. - Même mode et mêmes moyens d'enseignement que précédemment, avec un peu plus de méthode et de précision. - Coordonner les leçons et les lectures de manière à n'omettre aucun point important du programme ci-dessous :

L'enfant dans la famille :

- Devoirs envers les parents et les grands-parents : obéissance, respect, amour, reconnaissance. Aider les parents dans leurs travaux ; les soulager dans leurs maladies ; venir à leur aide dans leurs vieux jours.

- Devoirs des frères et sœur : s’aimer les uns les autres, protection des plus âgés à l’égard des plus jeunes, action de l'exemple.

- Devoirs envers les serviteurs : les traiter avec politesse, avec bonté.

L'enfant dans l’école : assiduité, docilité, travail, convenance

- Devoirs envers l'instituteur - Devoirs envers les camarades.

- Devoirs envers la patrie : la France, ses grandeurs et ses malheurs.

- Devoirs envers la patrie et la société.

- Devoirs envers soi-même : le corps, propreté, sobriété et tempérance, dangers de l'ivresse ; gymnastique.

- Les biens extérieur : économie ; éviter les dettes : funestes effets de la passion du jeu ; ne pas trop aimer l'argent et le gain ; prodigalité, avarice.

- Le travail (ne pas perdre de temps, obligation du travail pour tous les hommes), noblesse du travail manuel.

- L’âme : véracité et sincérité ; ne jamais mentir. Dignité personnelle, respect de soi-même. Modestie : ne point s'aveugler sur ses défauts, éviter l’orgueil, la vanité, la coquetterie, la frivolité,  avoir honte de l'ignorance et de la paresse, courage dans le péril et dans le malheur ; patience, esprit d’initiative : dangers de la colère. Traiter les animaux avec douceur ; ne point les faire souffrir inutilement, Loi Grammont, sociétés protectrices des animaux.

- Devoirs envers les autres hommes. - Justice et charité (ne faites pas à autrui ce que vous ne voudriez pas qu’on vous fît ; faites aux autres ce que vous voudriez qu'ils vous fissent. ) - Ne porter atteinte ni à la vie, ni à la personne, ni aux biens, ni à la réputation d'autrui. - Bonté, fraternité, tolérance ; respect de la croyance d'autrui. N. B. : Dans tout ce cours, l’instituteur prend pour point de départ l’existence de la conscience, de la loi morale et de l’obligation. Il fait appel au sentiment et à l’idée du devoir ; au sentiment et à l'idée de la responsabilité, il n’entreprend pas de les démontrer par exposé théorique.

- Devoirs envers Dieu - L’instituteur n’est pas chargé de faire un cours ex professo sur la nature et les attributs de Dieu ; l’enseignement qu’il doit donner à tous indistinctement se borne à deux points: d'abord il leur apprend à ne pas prononcer légèrement le nom de Dieu ; il associe étroitement dans leur esprit à l’idée de la Cause première et de l’Être parfait un sentiment de respect et de vénération ; et il habitue chacun d'eux à environner du même respect cette notion de Dieu, alors même qu'elle se présenterait à lui sous des formes différentes de celles de sa propre religion.

Ensuite, et sans s’occuper des prescriptions spéciales aux diverses communions, l'instituteur s’attache à faire comprendre et sentir à l'enfant que le premier hommage qu'il doit à la divinité, c'est l’obéissance aux lois de Dieu telles que les lui révèlent sa conscience et sa raison.

Cours supérieur (de 11 à 13 ans)

Entretiens, lectures, exercices pratiques, comme dans les deux cours précédents. Celui-ci comprend de plus, en une série régulière de leçons dont le nombre et l’ordre pourront varier, un enseignement élémentaire de la morale en général et plus particulièrement de la morale sociale, d’après le programme ci-après :

La Famille - Devoirs des parents et des enfants. Devoirs réciproques des maîtres et des serviteurs.

La Société. - Nécessité et bienfaits de la société. La justice, condition de toute société. La solidarité, la fraternité humaine.

Applications et développements de l’idée de justice : respect de la vie et de la liberté humaine, respect de la propriété, respect de la parole donnée, respect de l’honneur et de la réputation d'autrui. La probité, l’équité, la délicatesse. Respect des opinions et des croyances.

Applications et développements de l’idée de charité ou de fraternité. Ses divers degrés, devoirs de bienveillance, de tolérance, de clémence, etc. Le dévouement, forme suprême de la charité ; montrer qu’il peut trouver place dans la vie de tous les jours.

La patrie. - Ce que l’homme doit à la patrie ; l'obéissance aux lois, le service militaire (discipline, dévouement, fidélité au drapeau) ;

- L'impôt (condamnation de toute fraude envers l’État) ;

- Le vote (il est moralement obligatoire ; il doit être libre, consciencieux, désintéressé, éclairé).

- Droits qui correspondent à ces devoirs : liberté individuelle, liberté de conscience, liberté de travail, liberté d'association. Garantie de la sécurité de la vie et des biens de tous. La souveraineté nationale. Explication de la devise républicaine : Liberté, Égalité, Fraternité.

Dans chacun de ces chapitres du cours de morale sociale, on fera remarquer à l’élève, sans entrer dans des discussions métaphysiques :

1° La différence entre le devoir et l’intérêt, même lorsqu’ils semblent se confondre, c'est-à-dire le caractère impératif et désintéressé du devoir.

2° La distinction entre la loi écrite et la loi morale : l’une fixe un minimum de prescriptions que la société impose à tous ses membres sous des peines déterminées, l'autre impose à chacun dans le secret de sa conscience un devoir que nul ne le contraint à remplir, mais auquel il ne peut faillir sans se sentir coupable envers lui-même et envers Dieu. [Journal Officiel du 2 août 1882]

Instructions officielles du 20 juin 1923

INSTRUCTIONS RELATIVES AU NOUVEAU PLAN D'ÉTUDES DES ÉCOLES PRIMAIRES ÉLÉMENTAIRES

I : Objet de l'enseignement moral

"But et caractères essentiels de cet enseignement.

- L'enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l'école. Tandis que les autres études développent chacune un ordre particulier d'aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer dans l'homme, l'homme lui-même, c'est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience.

"Par là même, l'enseignement moral se meut dans une tout autre sphère que le reste de l'enseignement. La force de l'éducation morale dépend bien moins de la précision et de la liaison logique des vérités enseignées que de l'intensité du sentiment, de la vivacité des impressions et de la chaleur communicative de la conviction. Cette éducation n'a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir ; elle émeut plus qu'elle ne démontre ; devant agir sur l'être sensible, elle procède plus du cœur que du raisonnement ; elle n'entreprend pas d'analyser toutes les raisons de l'acte moral, elle cherche avant tout à le produire, à le répéter, à en faire une habitude qui gouverne la vie. À l'école primaire surtout, ce n'est pas une science, c'est un art, l'art d'incliner la volonté libre vers le bien.

Rôle de l'instituteur dans cet enseignement.

- L'instituteur est chargé de cette partie de l'éducation, en même temps que des autres, comme représentant de la société : la société a, en effet, l'intérêt le plus direct à ce que tous ses membres soient initiés de bonne heure et par des leçons ineffaçables au sentiment de leur dignité et à un sentiment non moins profond de leur devoir et de leur responsabilité personnelle.

"Pour atteindre ce but, l'instituteur n'a pas à enseigner de toutes pièces une morale théorique suivie d'une morale pratique, comme s'il s'adressait à des enfants dépourvus de toute notion préalable du bien et du mal : l'immense majorité lui arrive, au contraire, ayant déjà reçu ou recevant un enseignement religieux qui les familiarise avec l'idée d'un Dieu auteur de l'univers et père des hommes, avec les traditions, les croyances, les pratiques d'un culte chrétien ou israélite ; au moyen de ce culte et sous les formes qui lui sont particulières, ils ont déjà reçu les notions fondamentales de la morale éternelle et universelle ; Mais ces notions sont encore chez eux à l'état de germe naissant et fragile ; elles n'ont pas pénétré profondément en eux-mêmes ; elles sont fugitives et confuses, plutôt entrevues que possédées, confiées à la mémoire bien plus qu'à la conscience, à peine exercée encore. Elles attendent d'être mûries et développées par une culture convenable. C'est cette culture que l'instituteur public va leur donner.

" Sa mission est donc bien délimitée ; elle consiste à fortifier, à enraciner dans l'âme de ses élèves, pour toute leur vie, en les faisant passer dans la pratique quotidienne, ces notions essentielles de moralité humaine, communes à toutes les doctrines et nécessaires à tous les hommes civilisés. Il peut remplir cette mission sans avoir à faire personnellement ni adhésion, ni opposition à aucune des diverses croyances confessionnelles auxquelles ses élèves associent et mêlent les principes généraux de la morale.

" Il prend ces enfants tels qu'ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu'ils tiennent de leur famille, et il n'a d'autre souci que de leur apprendre à en tirer ce qu'elles contiennent de plus précieux au point de vue social, c'est-à-dire les préceptes d'une haute moralité.

Objet propre et limites de cet enseignement.

- L'enseignement moral laïc se distingue donc de l'enseignement religieux sans le contredire. L'instituteur ne se substitue ni au prêtre, ni au père de famille ; il joint ses efforts aux leurs pour faire de chaque enfant un honnête homme. Il doit insister sur les devoirs qui rapprochent les hommes et non sur les dogmes qui les divisent. Toute discussion théologique et philosophique lui est manifestement interdite par le caractère même de ses fonctions, par l'âge des élèves, par la confiance des familles et de l'État : il concentre tous ses efforts sur un problème d'une autre nature, mais non moins ardu, par cela même qu'il est exclusivement pratique : c'est de faire faire à tous ces enfants l'apprentissage effectif de la vie morale.

Plus tard, devenus citoyens, ils seront peut-être séparés par des opinions dogmatiques, mais du moins ils seront d'accord dans la pratique pour placer le but de la vie aussi haut que possible, pour avoir la même horreur de tout ce qui est bas et vil, la même admiration de ce qui est noble et généreux, la même délicatesse dans l'appréciation du devoir, pour aspirer au perfectionnement moral, quelques efforts qu'il coûte, pour se sentir unis, dans ce culte généreux du bien, du beau et du vrai qui est aussi une forme, et non la moins pure, du sentiment religieux.

II : Méthode

 Que par son caractère, par sa conduite, son langage, le maître soit lui-même le plus persuasif des exemples. Dans cet ordre d'enseignement, ce qui ne vient pas du cœur ne va pas au cœur. Un maître qui récite des préceptes, qui parle du devoir sans conviction, sans chaleur, fait bien pis que de perdre sa peine, il est en faute : un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n'enseigne pas la morale, parce qu'il ne la fait pas aimer. Le plus simple récit où l'enfant pourra surprendre un accent de gravité, un seul mot sincère, vaut mieux qu'une longue suite de leçons machinales.

D'autre part - et il est à peine besoin de formuler cette prescription - le maître devra éviter comme une mauvaise action tout ce qui, dans son langage ou dans son attitude, blesserait les croyances religieuses des enfants confiés à ses soins, tout ce qui porterait le trouble dans leur esprit, tout ce qui trahirait de sa part envers une opinion quelconque un manque de respect ou de réserve.

La seule obligation à laquelle il soit tenu - et elle est compatible avec le respect de toutes les croyances - c'est de surveiller d'une façon pratique et paternelle le développement moral de ses élèves avec la même sollicitude qu'il met à suivre leurs progrès scolaires ; il ne doit pas se croire quitte envers aucun d'eux s'il n'a fait autant pour l'éducation du caractère que pour celle de l'intelligence. À ce prix seulement, l'instituteur aura mérité le titre d'éducateur, et l'instruction primaire le nom d'éducation libérale.

 Si, après avoir relu cet admirable morceau, nous éprouvions la tentation de formuler une critique, ce serait celle-ci : l'auteur n'est pas allé jusqu'au bout de sa pensée ; pour lui, l'éducation du caractère doit primer celle de l'intelligence et l'éducation morale doit jouer dans l'enseignement primaire un rôle prépondérant. Telle est aussi notre opinion. C'est cette primauté de la morale que le nouveau plan d'études a voulu souligner en supprimant la distinction, assez artificielle, qu'établissait l'ancien entre l'éducation physique (où l'on faisait entrer, de gré ou de force, les travaux manuels), l'éducation intellectuelle et l'éducation morale. À l'école primaire, celle-ci déborde sur celles-là. L'instruction n'aurait pas de valeur si elle ne servait qu'à former le jugement, et la culture du jugement, comme le pensait Descartes, est le meilleur moyen de cultiver la volonté. Quant à l'éducation physique, elle prend soin de l'âme autant que du corps : l'hygiène est une vertu, et ce sont des qualités de la volonté, la décision, l'énergie, l'endurance que donne la gymnastique bien comprise. Sans nier le rôle propre de l'esprit et du corps, sans vouloir tout subordonner, dans l'éducation intellectuelle et dans l'éducation physique, à la culture morale, insistons sur les liens qui unissent celles-là à celles-ci, et sur la place éminente que doit prendre dans les préoccupations de l'instituteur, la formation des consciences et des caractères.

La vie scolaire lui fournit à tout moment l'occasion de faire pratiquer à l'enfant les règles de la morale. Tant que l'élève est très jeune, au cours préparatoire, par exemple, c'est moins sur la volonté que sur les habitudes qu'il peut exercer son influence. Comme à l'école maternelle, dont il conserve les méthodes, l'instituteur (ou l'institutrice), à propos des divers exercices de la classe, de la récréation et, s'il y a lieu, de la cantine scolaire, donne aux enfants de bonnes habitudes de propreté, d'ordre, d'exactitude, de politesse ; il provoque l'éclosion des bons sentiments, il redresse sans brutalité - car elles sont fragiles. - les pousses qui tendraient à prendre une mauvaise direction. Au cours élémentaire, cette pratique du bien devient plus consciente. Comme le recommandent les programmes de 1887, on doit tendre à mettre la morale en action dans la classe même. Le régime disciplinaire, fondé sur la justice, en fournit à tout moment l'occasion, car les enfants doivent être appelés à sentir et à apprécier l'équité des actes accomplis par le maître dans le gouvernement de la classe. Il est peut-être plus aisé d'exercer leur sens moral à propos des actes de leur maître qu'à propos des actes de leurs camarades ; le pharisaïsme est un sentiment qu'il n'est pas bon d'éveiller et la maxime "Tu ne jugeras point" n'a pas moins de valeur pour le monde des enfants que pour le monde des adultes. Il faudra s'efforcer de provoquer en eux l'admiration plus souvent que le mépris, former leur jugement moral à propos des bonnes actions plutôt qu'à propos des mauvaises, les inviter à estimer l'effort patient et laborieux, la ténacité dans la lutte contre le malheur, la franchise, la droiture, la bonté plutôt qu'à se complaire dans le spectacle des vices et des passions, ce spectacle dût-il se terminer par la punition du méchant. Le mal est plus contagieux que le bien ; prohiber un acte mauvais, c'est attirer sur lui l'attention, c'est par là même pousser à l'accomplir. Sachons donner aux enfants de bonnes habitudes : c'est le meilleur moyen de leur faire perdre les mauvaises.

Lorsque l'enfant entre au cours moyen, sa volonté commence à se former; il ne s'agit plus seulement de diriger ses habitudes, il y a lieu de lui apprendre à user de sa liberté. Non seulement on continuera à pratiquer une discipline libérale, c'est-à-dire une discipline qui ne laisse aucun de ses décrets sans justification devant l'esprit des enfants, mais, au moins à certains moments et dans certains domaines de l'activité scolaire, on fera place au "self-government". Sous réserve de l'approbation du maître, les écoliers seront appelés à régler eux-mêmes, par une entente concertée, certains détails de leur vie commune ; ils éliront ceux d'entre eux qui seront chargés de remplir de menues fonctions : "les officiers sanitaires", qui doivent veiller à l'aération et à la propreté des locaux, les dignitaires des "coopératives", des mutualités scolaires, des sociétés de gymnastique ou de tir, des sociétés des amis des arbres ou des amis des oiseaux, des "ligues de bonté, de toutes les associations qui se constituent dans les écoles avec l'autorisation de l'instituteur. Sans que l'autorité du maître perde un seul de ses droits, on multipliera les circonstances où l'enfant aura l'occasion de prendre une décision soit par lui-même, soit de concert avec ses camarades ; l'éducation de la volonté individuelle et de la volonté collective ne pouvait pas commencer plus tôt, mais il n'est pas trop tôt pour l'entreprendre. Elle sera continuée, suivant le même mode, pendant les deux années du cours supérieur.

III : Programmes et procédés

Non contente de favoriser des pratiques morales, l'école primaire tient à honneur de concentrer l'attention de ses élèves, presque chaque jour durant de brefs instants, sur les idées et les sentiments qui doivent diriger leur conduite. En quoi consiste cet enseignement de la morale ?

Au cours préparatoire, c'est à peine si l'on peut parler d'un enseignement. La leçon, si l'on peut employer ce mot, ne doit comporter ni livre, ni cahier, ni exposé didactique, ni résumé. Le maître se borne à éveiller la conscience de l'enfant par des récits susceptibles de poser de petits problèmes moraux. Ces récits peuvent être empruntés à la fable et à la légende pourvu qu'ils ne présentent pas aux jeunes esprits un monde trop artificiel. On remarquera que, dans les nouveaux programmes, l'histoire ne figure pas au cours préparatoire. Ce n'est pas un oubli. Le conseil supérieur a estimé que les élèves de ce cours sont trop jeunes pour situer avec précision les événements dans la durée. Mais il a pensé que l'image des héros de tous les pays et de tous les temps pourrait être présentée à ces enfants pendant les entretiens de morale. On prendra seulement la précaution de choisir des héros dont la vertu simple puisse être décrite sans altération devant ces esprits candides.

Le programme du cours élémentaire n'est pas plus didactique que celui du cours préparatoire. Aux récits que lui faisait son maître, l'enfant joint maintenant, puisqu'il sait lire, ceux qu'il trouve dans son livre. Mais le quart d'heure quotidien consacré à la morale demeure un entretien plutôt qu'une leçon, une "élévation" de l'âme vers l'idéal, une exhortation à bien agir plutôt qu'une dissertation sur le bien. Pas plus qu'au cours préparatoire, nous ne voudrions ici de livres ni de cahiers, d'exposés ni de résumés. Tout au plus une maxime serait-elle notée, à la fin de l'entretien, pour fixer le souvenir d'une émotion ressentie, d'une résolution prise en commun. Encore ne faudrait-il choisir que des maximes lapidaires, saisissantes pour l'imagination et s'imposant à la mémoire, et non ces phrases banales et diluées que l'on trouve trop souvent sous le nom de "maximes", dans les manuels à l'usage de nos écoliers.

Au cours moyen, l'enseignement moral prend un caractère sinon plus abstrait, du moins plus intellectuel. Il s'agit d'amener les enfants à réfléchir méthodiquement "sur les principales vertus individuelles et sur les principaux devoirs de la vie sociale". On ne manquera pas de remarquer que ce programme est très bref. Celui de 1887 était beaucoup plus long : non seulement il énumérait une dizaine de chapitres : (I. - L'enfant dans la famille. Devoirs envers les parents et les grands-parents. Devoirs des frères et des sœurs. Devoirs envers les serviteurs. L'enfant dans l'école. La patrie. - II. - Devoirs envers soi-même. Le corps. Les biens extérieurs. L'âme. Devoirs envers les autres hommes. Devoirs envers Dieu), mais il distinguait, dans chacun de ces chapitres, plusieurs articles. Nous avons déjà indiqué, dans notre Introduction, pour quels motifs d'ordre général nous avons abrégé les anciens programmes. Mais on pourra se demander si, en cette matière, abréviation n'est pas altération. On pourra se demander, par exemple, si, en négligeant de mentionner expressément les devoirs envers Dieu, les auteurs du nouveau programme n'ont pas abandonné l'attitude prise sur la question par les fondateurs de l'école laïque.

Quelle était cette attitude ? Elle consistait à recommander à l'instituteur d'éviter, en cette matière, toute discussion métaphysique. "L'immense majorité des enfants lui arrive ayant déjà reçu ou recevant un enseignement religieux qui les familiarise avec l'idée de Dieu auteur de l'univers et père des hommes". L'instituteur n'a donc pas à prouver devant ces enfants l'existence de Dieu et il n'a pas davantage à la prouver devant les enfants des incrédules. D'autre part, "il n'est pas chargé de faire un cours ex professo sur la nature et les attributs de Dieu". Sur ces problèmes, l'État n'a pas le droit d'imposer une solution. À quoi se réduit donc l'enseignement que doit donner l'instituteur public ? À deux points :

"D'abord, il leur apprend à ne pas prononcer légèrement le nom de Dieu; il associe étroitement dans leur esprit à l'idée de la cause première et de l'être parfait un sentiment de respect et de vénération et il habitue chacun d'eux à environner du même respect cette notion de Dieu, alors même qu'elle se présenterait à lui sous des formes différentes de celles de sa propre religion.

"Ensuite, et sans s'occuper des prescriptions spéciales aux diverses communions, l'instituteur s'attache à faire comprendre et sentir à l'enfant que le premier hommage qu'il doit à la divinité, c'est l'obéissance aux lois de Dieu, telles que les lui révèlent sa conscience et sa raison".

Ces conseils n'ont rien perdu de leur sagesse. En les suivant, nos instituteurs et nos institutrices prendront soin d'éviter tout ce qui risquerait d'apparaître comme une violation de la neutralité. Et ils n'oublieront pas qu'en ces matières, la conscience publique est devenue, depuis quarante ans, de plus en plus scrupuleuse.

Comme le programme du cours moyen, celui du cours supérieur (classe de fin d'études) est, en morale, très bref. Pourtant, il est plus complet que l'ancien. Celui-ci n'insistait guère que sur la morale sociale. Le cours supérieur étant celui où, pour la première fois, on esquisse une théorie des devoirs, nous avons pensé que la réflexion de l'enfant devait être attiré sur les principes des devoirs individuels aussi bien que sur les principes des devoirs sociaux. Sans doute, cette théorie des devoirs, cette réflexion sur les principes est encore très modeste. Il serait hors de propos d'inviter des enfants de douze ans à choisir entre Épicure et Zénon, entre Bentham et Kant. Mais on s'efforcera de coordonner les notions morales, de montrer qu'elles se relient les unes aux autres et que, en partant de certaines idées centrales, on peut apercevoir à leur plan, plus ou moins éclairées selon leur importance relative, les diverses fins de l'activité humaine ; on peut commencer à dresser dans la conscience des enfants une table rationnelle des valeurs. Peu à peu, soit en analysant la conscience, soit en approfondissant les notions de justice et de solidarité, on arrivera à montrer que l'obligation morale s'impose à l'homme comme une loi de sa nature individuelle et sociale ; on fera reposer la morale enseignée à l'école primaire sur les principes les plus solides de notre constitution mentale (NB  L'enseignement moral et civique sera donné, au cours supérieur, en trois leçons hebdomadaires d'une demi-heure)

À l'enseignement de la morale est rattaché, au cours supérieur, celui de l'instruction civique. Alors que l'ancien plan d'études prévoyait dès le cours élémentaire une initiation à cet enseignement, nous en reculons de quatre années l'introduction dans nos programmes. S'il est vrai qu'aucun enseignement ne doive être donné avant d'être désiré, l'instruction civique devrait être réservée pour le moment où les jeunes gens, approchant de la majorité, vont avoir à faire acte de citoyens. Si l'éducation des adolescents était organisée, c'est dans les cours postscolaires, devenus obligatoires, que devrait être enseignée l'instruction civique. Du moins ne l'imposons pas à des enfants de sept à dix ans. Bornons-nous, si l'occasion s'en présente, à leur expliquer, d'une manière aussi concrète que possible, les termes empruntés au langage administratif ou politique (citoyen, soldat ; commune, canton, département, mairie, préfet, député, sénateur, ministre, république, etc.). En revanche, au cours supérieur, pendant les dernières classes que l'enfant suivra avant de devenir électeur, des renseignements précis doivent lui être donnés sur le mécanisme et le fonctionnement de nos institutions.

Pourtant, il s'agira moins d'en décrire en détail les rouages que d'en montrer les principes. C'est pour ce motif que l'instruction civique, au lieu de demeurer rattachée à l'histoire (dont, en fait, elle s'était d'ailleurs séparée), a été annexée par le nouveau plan à l'enseignement moral. Droits et devoirs des citoyens, obligation scolaire, obligation militaire, obligation fiscale, suffrage universel, rapports réciproques des pouvoirs publics, organisation de la justice, de l'assistance, toutes ces questions soulèvent des problèmes moraux. Et c'est sur des idées morales, c'est sur des idées de justice et de solidarité que reposent les institutions démocratiques. Enseigner à l'enfant ce qu'il doit savoir pour jouer son rôle de citoyen, c'est compléter son éducation morale. On pourra, si l'on préfère, donner cet enseignement en quatre séances d'une vingtaine de minutes. »