Les
conférences du Musée de la Maison d’Ecole
De l’utilisation de la gymnastique scolaire dans l’éducation
physique depuis 1970
Conférence
de
Paul Goirand, Faculté Condorcet au Creusot :
Propos :
« Tel est le sujet que les organisateurs ont proposé pour ce
soir, dans le cadre d’une série de conférences autour du thème de l’évolution
des matières d’enseignement et à l’occasion de l’anniversaire du Musée de la
Maison d’Ecole.
Une question de méthode
Réduire
le champ étudié
Il faut parler de l’évolution de
l’EP à l’école et il faut le faire (pour moi spécialiste de gymnastique) à
travers les épreuves obligatoires de la gymnastique au bac. La méthode est
acceptable dans la mesure où l’évaluation pilote la pratique plus que les
programmes. L’Inspecteur général Pineau ne s’en cachait pas, lui qui en 1983 a
fait le forcing pour imposer les textes
de l’épreuve d’EPS au bac avant que les
programmes ne soient rédigés. Comme le sujet me paraissait vaste je l’ai
réduit aux épreuves obligatoires pour le bac d’enseignement général (ne seront
pas prises en compte les épreuves qui relèvent de l’approfondissement ou des
options pas plus que l’enseignement
technique...). L’unité temporelle pour étudier l’évolution des
phénomènes étant la décennie et comme par ailleurs on se trouve devant une
forêt de textes, j’ai choisi de prendre en référence les textes de 1972,
1983-84, 1988, 1995, 2002-2005.
J’assume les risques de cette
limitation du champ étudié dont celui de généraliser trop rapidement. J’accepte
de reconnaître que cette analyse devrait être confrontée à d’autres travaux sur
d’autres épreuves.
Est-ce bien sérieux d’étudier un
détail (l’épreuve de gym) du dispositif (l’EPS au bac) pour rendre compte de
l’évolution de l’EPS scolaire. A quelle condition “ce goût du détail”[1] peut-il être crédible ? C’est une question de
méthode : (déductive illustrative comme au CAPEPS ou inductive). On met de côté
momentanément les idées générales, les prescriptions, les revendications. On
interroge un aspect très limité du système à partir de questions. Tout
l’intérêt du travail est dans le choix des questions qui doivent faire parler
les textes, des questions qui tournent autour de préoccupations
professionnelles, par exemple :
-
le rapport de l’EPS à la pratique sociale des activités physiques
(sportives ou artistiques) ou le rapport de l’EPS au développement de l’élève
-
le rapport de l’EPS à l’école (lieu des apprentissages, endroit où on
doit “rendre raison de toute chose”) Où
sont les savoirs en EPS ?
Ces préoccupations
professionnelles qui ne sont pas que théoriques s’inscrivent dans une visée
générale qui est la démocratisation du système scolaire. La lutte contre
l’échec scolaire nous intéresse tout autant que les autres disciplines car il y
a de l’échec en EPS [2] .La démarche que
j’adopte relève davantage de l’induction plutôt que de la déduction au risque
de choquer certains, habitués à illustrer des idées générales par des exemples
pris dans la pratique. C’est ce qui est demandé dans les concours de
recrutement en EPS, capeps ou agrégation, comme si la pratique n’était que
l’application d’options plus théoriques.
Choisir ses sources
Quelqu’un a dit un jour : il n’y
a pas qu’une seule EPS, il y en a au moins trois :
- la gym des textes officiels et ils
sont nombreux (lois, décrets, arrêtés, notes de services, etc.) qui définissent
l’épreuve de gymnastique au baccalauréat
-
la gym des discours, des analyses, des commentaires, des études et
diplômes universitaires,...
-
la gym de la pratique et c’est la plus difficile à cerner non seulement
parce qu’elle plurielle mais parce qu’elle est opaque, insaisissable vraiment.
Ce qu’on dit de la pratique n’est qu’un reflet approximatif de la réalité. Là
encore il faut citer ses sources et sa méthode d’analyse. Trois figures de
l’EPS ! J’essaierai de naviguer entre ces trois registres.
Situer le détail dans des ensembles plus vastes qui lui
donnent relief et signification : l’arrière-plan politique et pédagogique. Les
textes relatifs à l’organisation de l’épreuve gymnastique au bac de 1972,
1983-84, 1995, 2004-05 sont à lire avec, en arrière-plan, d’autres dates :
- 1967 : les nouvelles instructions officielles pour l’EPS règlent le rapport EP-Sport et établissent une relation culturelle entre les deux secteurs ; l’EP devant dorénavant puiser ses contenus dans ce fait de civilisation qui s’impose dans la société moderne : le sport. C’est ce qui a été appelé le processus de sportivisation de l’éducation physique.
- 1970 : les années 70 marquent
une rupture fonctionnelle entre l’EP et le sport de performance ; c’est la
période où les responsables sportifs et politiques font le constat que le sport
d’élite ne dépend pas directement du sport de masse, donc de l’EP quand bien
même serait-elle sportive. La logique de la pyramide coubertinienne ne
fonctionne plus. Déniée dans son utilité sociale de production des élites,
l’EPS doit s’affirmer sur d’autres finalités. A quoi sert cette discipline
devient une question essentielle.
- 1981 : c’est la date du
rattachement de l’EPS au ministère de l’EN (rupture institutionnelle avec le
ministère Jeunesse et sport) et la recherche de l’identité disciplinaire qui
exige un corpus de savoirs et de savoirs faire spécifiques, organisés en progression
le long du cursus et évaluables en fin de chaque cycle d’étude. A la question
“A quoi ça sert”, vient s’en ajouter une autre : l’EPS c’est quoi ? Y
aurait-il, consécutive à la rupture institutionnelle, une crise d’identité
disciplinaire ?
- 2000 : les années 2000
semblent ouvrir une période historique dans l’évolution de l’EPS qui serait
marquée si on en croit certains [3] par une rupture
culturelle entre EP et sport. Le processus de désportivisation de l’EP serait
engagé. Revanche de 1967 ? Peut-on
repérer de telles évolutions dans l’étude des épreuves du bac ?
Les textes relatifs aux épreuves
EPS du bac sont à lire également avec, en arrière-plan, le débat qui a eu lieu (mais qui persiste) au
sein du GTD et dans la profession pour la rédaction des programmes et qui
séparent, dans un dialogue de sourds, les tenants d’une EPS qui prend ses
racines dans les fondements culturels de la pratique sportive et les tenants
d’une EP qui se justifie par les exigences du développement psychologique de
l’enfant. Comme si ces deux perspectives étaient antinomiques, inconciliables!
Ces préalables méthodologiques étant posés, j’aborderai le sujet en trois temps : tout d’abord, une synthèse de l’analyse des textes organisant les épreuves de gymnastique au bac qui se résume dans la formule “une matière d’enseignement qui se veut scolaire mais qui a du mal à se définir comme discipline d’enseignement” ; une deuxième partie qui tente de repérer comment les élèves s’en sortent : “entre les filles qui s’accrochent et les garçons qui abandonnent” ; enfin comment les enseignants s’en sortent : “entre innovation et renoncement”.
Analyse des textes (Notes de synthèse après étude
des textes de 1972 - 1984,88 – 1995 - 2005)
Cette analyse est résumée ici en
quatre points sur les éléments suivants : importance (quantitative et
symbolique) de l’épreuve EPS dans l’examen, le statut de la gymn dans l’épreuve
EPS, l’appellation de l’épreuve gymnique ; puis enfin le modèle d’activité
gymnique véhiculé par les textes pris en référence.
Importance (quantitative et symbolique) de l’EPS dans l’examen du
bac a-t-elle changé ?
-
pendant la période étudiée, l’enseignement d’EPS est obligatoire
-
horaires inchangés dans l’enseignement obligatoire 2 heures mais avec
des options possibles (donc complément d’horaire pour certains)
-
le statut de la discipline dans le bac a changé. Si l’obligation a été
maintenue, l’EPS est passée dans le 1° groupe d’épreuve (1983) et a obtenu le
cefficient 2 en 1995. Elle est ainsi devenue une épreuve à part entière dans le
bac. En 1972, seuls les points au-dessus de la moyenne étaient comptabilisés.
L’intégration de l’EPS dans le système scolaire peut se repérer par la place
accordée à la discipline dans les épreuves d’examen. Pour tout le monde,
enseignants et élèves, l’EPS au bac est devenue chose sérieuse parce
qu’importante.
Le statut de la gymnastique
dans l’épreuve d’EPS a-t-il changé ?
A la fin du 19° siècle et au début du 20°, la
gymnastique était toute l’Education Physique. (Voir le contenu des activités
des sociétés de gymnastique). Abandonnant une partie de sa polyvalence quand
les autres sports ont pris leur indépendance (1920), les textes l’ont considéré
comme un sport de base à côté de l’athlétisme et de la natation. C’est ce que
reflètent encore les épreuves du bac de 1972 où l’élève doit choisir deux
épreuves parmi les 3 sports de base (natation, athlétisme et gymnastique). A
l’époque beaucoup d’élèves encore choisissent la gym et l’athlétisme pour des
raisons d’installations sportives : la natation n’étant pas encore possible
dans tous les établissements scolaires faute de piscine. Dès 1983-84, la gymnastique est devenue un sport comme un
autre, cependant dans les deux épreuves d’EPS obligatoires, l’une doit être
dans les sports à barème national (N-A-G). Il subsiste cette idée de sport de
base qu’on ne peut abandonner dans la perspective d’une formation physique
complète. Avec les nouvelles épreuves de 1995 et 2005, les élèves peuvent choisir
leurs menus de trois APS sans la gym. Au fil des années la gymnastique sportive
a perdu son statut d’APS de référence en EPS et perd même le monopole dans le groupe des activités
gymniques puisqu’elle est à égalité avec l’acrosport. Etrange évolution dans
une profession où on parle encore de “prof de gym” !
L’appellation de l’épreuve
(gymnastique) a-t-elle évolué ?
1972 : gymnastique, 83-84 :
gymnastique sportive, puis aujourd’hui, 2005 : gymnastique aux agrès à côté de
saut de cheval et d’acrosport, dans le groupe “Activités gymniques” ceux-ci
sont dans le groupe (domaine ?) des activités à visée artistique et esthétique
(compétence culturelle). Les activités artistiques étant le cirque et la
chorégraphie (pour ne pas dire la danse) la gymnastique aux agrès est donc une activité à visée esthétique. Il
y a un flou autour de la nature même
de l’activité gymnique et autour de sa signification culturelle,
anthropologique. Est-elle une activité à visée esthétique ?... mais pas
artistique ?
Réflexion personnelle : La gymnastique est avant tout une activité à visée technique elle
n’est surtout pas une activité expressive comme la danse ou le mime (qu’elle
soit au théâtre ou au cirque). C’est parce que la technique parvient à son
point d’achèvement, de perfection qu’elle est esthétique ou artistique. C’est
elle que Leroy Gourand nomme l’esthétique fonctionnelle qu’il distingue de l’esthétique formelle. La
première répond à des critères d’efficacité, la seconde répond à des canons de
la beauté.
Ce débat est-il important pour des enseignants d’EPS ? Oui ! Si la
gym est à visée esthétique, c’est le côté formel gestuel qui l’emporte en
dehors de toute préoccupation d’efficacité. Si c’est une activité à visée
technique, on peut ne pas échapper à un aspect formel mais c’est tout de même
l’efficacité de l’action qui est recherché en premier lieu.
Est-on au clair dans la profession sur la nature anthropologique
des activités sportives ou artistiques, celle qui fonde les motifs d’agir et
qui répond à la question : pourquoi les hommes ont-ils inventé cette ou ces
activités et pourquoi faudrait-il que les enseignants fassent vivre à leurs
élèves des expériences de ce type ? [4]
La conception de l’épreuve
de gymnastique a-t-elle changé ?
- C’est un modèle sexué traditionnel qui traverse
cette histoire. Le texte 2005 laisserait une ouverture mais la référence au
code UNSS la ferme. Etrange cet entêtement à vouloir que les filles pratiquent
des agrès différents de ceux des garçons et pas moins étrange à l’époque de la
libération féminine que les normes
d’exécution qui sanctionnent la gymnastique féminine soient différentes de
celles des garçons comme si le domaine des filles était celui de la souplesse
et de l’élégance et pour les garçons celui de la force et de l’audace. L’histoire peut expliquer cette situation
qui perdure dans les fédérations sportives (encore que l’évolution de la
gymnastique sportive vers le tout acrobatique soit aussi féminine que
masculine) mais pourquoi l’école ne s’affranchit-elle pas de cette révérence?
- C’est une copie, en modèle réduit, d’une certaine pratique sociale fédérale :
-
réduit par le nombre d’appareils évalués (2 ou 3 au maximum).
- réduit par la longueur des
prestations exigées : enchaînements courts (5 ou 6 élément).
- c’est devenu une prestation
libre - c’est l’évolution des pratiques gymniques - après avoir longtemps
hésité entre l’imposé de 1972 et le libre de 2005. En 83-84, étape
intermédiaire, il est demandé un enchaînement de 5 éléments dont 3 imposés.
Remarque : en gym,
la liberté de composition n’est jamais totale, il existe toujours des
contraintes de composition et d’exécution, contraintes qui peuvent donner de
l’activité une image austère et formelle. Quelle est la signification des
exercices imposés en gym ? C’est par eux que se faisaient l’éducation gymnique
(progressivité et correction) des gymnastes et c’est par eux que ces gymnastes
démontraient la parfaite maîtrise des éléments techniques fondamentaux. Il est
compréhensible que le plus haut niveau de pratique inféodé au spectacle
télévisuel ait abandonné des exercices peu spectaculaires mais pourquoi ne pas
laisser aux enseignants la liberté de la forme de pratique imposée ou libre ou
mixte ?
-
c’est un modèle aux références techniques formelles à l’image de tout
code de pointage fédéral : réduit en difficulté mais pas en nombre (dans les
textes de 1988 valables en 95 les élèves ont le choix entre 200 possibilité
pour les filles et 140 pour les garçons. C’est compliqué de s’y retrouver et de
plus, les contraintes d’exécution sont impératives.
- c’est une activité qui reste,
malgré l’évolution des pratiques gymniques et des mœurs, synonyme de travail,
d’effort, de discipline et d’obéissance voire de douleur et de souffrance (en gym,
on ne joue pas on travaille) ; outre sa tradition militaire bien connue, elle
véhicule les valeurs du travail ouvrier masculin du siècle dernier[5] .
-
c’est le modèle du “simple mais correct” qui fut longtemps celui des
pratiques de l’Union des sociétés de gymnastique de France puis de la fédération française de
gymnastique. Le simple dans les textes du bac, c’est la roue, la rondade, les
roulades, l’ATR. Le correct s’exprime en termes de maintien, postures,
équilibre, élévation (sauts). Le “simple mais correct” est un modèle que la
gymnastique fédérale de haut niveau a abandonné depuis que le spectacle l’a
emporté sur l’éducation. Les textes de la gym au bac dans leur référence aux
pratiques sociales seraient-ils en retard de quelques décennies?
En résumé sur le plan
technique :
- pendant cette tranche d’histoire, on note une grande permanence quant à la conception technique de l’activité, comme s’il n’y avait pas eu de réflexion ou recherche didactique dans l’enseignement de la gymnastique au lycée, comme si les pratiques n’avaient rien appris aux rédacteurs de ces textes.
- pour être fidèle à un modèle de
référence dépassé, c’est une gym complexe, contraignante peu attractive qui est
proposée aux élèves.
- c’est un
modèle d’activité qui cherche cependant une originalité par sa dimension
éducative (pratique scolaire oblige).
- le maintien d’une certaine
polyvalence équilibrée en EPS (dans les textes actuels l’élève doit présenter 3
APS) réaffirme la volonté de lutter contre toute tentation de spécialisation
malgré le peu d’heures disponibles pour les apprentissages ; en gymnastique
pour ceux qui la choisissent en 2005, ils seront notés sur leurs deux meilleurs
agrès.
- dès le départ (textes de 1972),
l’imposition du sol et du grimper de corde sont des indicateurs d’une volonté
éducative.
- pourquoi le sol ? Dans la
tradition, la gymnastique au sol
représentait la leçon au plateau de gymnastique construite celle dont on maîtrisait
la forme et les effets (pratique raisonnée de nos mouvements, disait Amoros) :
elle était une pratique collective, au commandement, autoritaire sous la férule
du moniteur dont le contenu était didactisé par le détail. Il reste, dans
l’imaginaire professionnel, des traces de cette tradition d’autant plus tenaces
que le sol est l’agrès le plus facile à installer et le plus rapidement
“praticable”.
- pourquoi le grimper de corde ?
Dans le texte de 1972 le grimper est obligatoire en gymnastique ; il est l’agrès
qui permet de développer des capacités de force du train supérieur que ne
permet pas le sol et il ne demande pas une technique très exigeante. Il
convient bien à une pratique de masse.
- la volonté de donner la
préférence à la maîtrise d’exécution sur la performance va dans le même sens.
- 1993-95 : ma maîtrise
d’exécution égale ou sup à la performance.
- 2002-2005 : exécution 8, difficulté
6.
Il existe chez les enseignants
une méfiance idéologique vis à vis de la performance qui avantagerait trop les
“doués” et pas assez les “besogneux”.
- associer à la note de pratique
(conduite motrice) une note sur les autres aspects de l’activité de l’élève.
L’appréciation de la participation, du progrès et des connaissances cherche à
minorer, là encore, la performance.
L’éducation étant méfiante vis à vis
de la performance sportive, niant la valeur du progrès comme indicateur d’un
niveau de développement :
- 1988 : conduite motrice 50 %, connaissance 25 %, part.
progrès 25 %.
- 1995 : compétence (perf et maîtrise) 15 points, connaissance 5 points.
- 2005 : efficacité 60 % de la note, 40 % autre
chose.
- 2005 : la note sur 20 se
répartit en 14 pour la réalisation du projet
(6 difficulté, 8 exécution maîtrise), 3 pour le projet, 3 pour le respect du projet. Le plus bas niveau de gym part sur 14.
- la pratique scolaire de la gym
semble vouloir devenir de plus en plus éducative mais sans gagner en précision
dans les nouveaux registres, en ajoutant du flou au flou.
- 2005 : les deux niveaux en gym
aux agrès sont ainsi écrits :
Niveau 1 :
Concevoir, construire, réaliser devant un public et juger un enchaînement
gymnique composé d’au moins 6 éléments qui intègrent les dimensions
acrobatiques et esthétiques dans le respect du code de référence
Niveau 2 : Concevoir,
construire, réaliser devant un public et juger un enchaînement gymnique composé
d’au moins 6 éléments qui intègrent les dimensions acrobatiques et esthétiques
dans le respect du code de référence… Cherchez la différence.
- 1995-2005 : les compétences
culturelles ne sont pas opérationnalisées
En résumé :
La pratique scolaire entretient
un rapport ambigu avec la pratique sociale. Prisonnière d’une tradition
gymnique (le simple mais correct, la correction faisant la bonne éducation) que
la gym moderne a elle-même abandonnée... renforcée par la volonté éducative des
enseignants méfiants vis à vis de la performance sportive, elle s’éloigne des
références sociales actuelles.
Une forme scolaire veut s’imposer
de plus en plus autonome mais de plus en plus complexe à définir (divers types
de compétences, deux niveaux, trois épreuves, etc...) mais en même temps, les
critères qui devraient définir ce qu’il y a à apprendre sont de moins en moins
précis et quelquefois contestables.
Comment les élèves s’en sortent [6] ?
C’est simple :
- les garçons, dans leur grande masse, abandonnent la gym sportive
dans leur choix de menus au bac et comme l’épreuve se prépare en deux ans les
garçons ne font plus de gym au lycée.
-
les filles un peu moins parce
qu’elles ont moins de possibilités par ailleurs. Encore faut-il que le lycée
leur offre cette possibilité de choix.
Pourquoi cette attitude de refus
? Ce n’est pas nouveau, si on en croit l’enquête de la revue Spirales des
années 90 .La gym sportive (dans leurs représentations spontanées) leur
apparaît :
- difficile
- technique donc nécessitant
apprentissage, effort, résultat différé
- dangereux (pour les filles
surtout)
- contraignante :
- trop réglée (code, imposé,
technique fermée) donc formelle
- remise en cause de soi devant
les autres
- humiliante quand n’est pas d’un
niveau suffisant valorisant
- arbitraire dans son évaluation
subjective
Les élèves en majorité
recherchent [7] :
- plus de justice dans le
jugement et pour cela être associé à l’élaboration des règles, en
gymnastique, le code.
- plus de liberté dans une activité plus fun, plus jouée
- plus de sensation que de
conformité gestuelle
-
une activité de détente plus qu’apprentissage
-
plus de réussite immédiate
- le droit de tenter l’impossible
donc une gymnastique d’exploit acrobatique
Un divorce culturel entre les élèves et les
enseignants qui génèrent des tensions. Alors ? Comment les enseignants
s’en sortent.
Des
enseignants sous tension : les
enseignants sont pris dans des contradictions qui génèrent des tensions. Je
n’en évoquerai que quelques-unes :
1. Ils sont sous la pression de la politique
sécuritaire de l’éducation nationale. Ils ont conscience que la maîtrise
absolue de la sécurité n’est pas possible dans une activité dont la définition
est d’être une activité de prise de risque d’autant plus que les classes
nombreuses exigent le travail en ateliers (le prof ne peut pas être partout à
la fois) et que le matériel souvent insuffisant est souvent inadapté.
2. La gym sportive leur apparaît, à juste titre,
comme une activité technique exigeante et là ils sont pris à leur insuffisance
en compétence technique (voir les formations initiales et continuées). Cette
situation devient d’autant plus difficile que les garçons sont attirés par une gym
acrobatique de risque non maîtrisée qui devient vite une mise en danger. Les
accidents en gymnastique pendant les heures d’EPS obligatoire en sont le résultat.
Exemple en barre fixe : le balancer en suspension manuelle ou le salto avant au
sol. Parmi les accidents certains sont graves (paraplégies ou décès).
Quelquefois rendus publics par la presse (Le Monde 1992), ils marquent
l’imaginaire collectif professionnel. La gym est alors perçue comme une
activité dangereuse dont il faut se méfier (trampoline, saut de cheval...) De
plus, le recours en justice et la condamnation des enseignants coupables de
négligence dans une situation jugée dangereuse par des magistrats qui ne
connaissent rien de l’enseignement de la gymnastique (par exemple, le poirier
en gym a été jugé comme un exercice dangereux que l’enseignant aurait dû
éviter) ajoutent à l’ambiance générale. Par ailleurs, la compétence technique
des enseignants se heurte à la permanence de mythes techniques, véritables obstacles à l’innovation : exemple
le premier envol au saut de cheval comme condition de la réussite à cet agrès.
3. Plus délicate encore est
la pratique gymnique où l’aide et la parade peuvent être mal interprétée par
des esprits mal intentionnés (attouchement, harcèlement sexuel ...) Plainte en
justice pour abus sexuels...
4. Dans une activité
exigeante techniquement, les apprentissages sont longs or le temps de pratique
par APS obligatoire par élève en lycée est réduit à peu de chose. L’enseignant
a le sentiment que la gym est impossible à enseigner. C’est d’autant plus
culpabilisant que la note d’EPS prend plus d’importance dans l’attribution du
diplôme. Les enseignants sont hantés par le fantôme de l’éternel débutant. “On ne leur apprend rien ! »
5. Il y a
dans la profession une culture gymnique qui oriente, à leur insu souvent, les
enseignants :
- vers «le simple mais correct»
renforcé par les textes et les conditions actuelles de l’enseignement
- vers l’enchaînement plutôt que
vers l’exploit isolé
- vers le sol plutôt que vers le
trampoline...
Ils sont alors en but à certains
élèves qui ne véhiculent pas les mêmes valeurs (garçons surtout). Conflit, que les enseignants évitent.
6.
L’évolution de l’EPS (discussion programme) sème un certain trouble chez les enseignants. Il germe dans l’idée des
enseignants (les plus jeunes peu formés aux exigences de la technique) que les
APS (ici la gym) ont une importance secondaire par rapport à des visées plus
générales. L’important ne serait plus d’enseigner les techniques gymniques mais
d’introduire les élèves dans un champ culturel “les activités à visées
esthétique et artistique”, liberté est laissée à chacun de définir le contenu
de savoir à enseigner. L’important serait de viser l’acquisition de compétences
générales plutôt que spécifiques, du culturel plutôt que du technique. Comme si
celui-ci pouvait se passer de celui-là. Cette attitude qui se prévaut d’être la
seule acceptable en tant qu’éducateur libère des contraintes techniques : le
savoir coopérer plutôt que la maîtrise de l’ATR !
Alors qu’arrive-t-il ? : Comment les
enseignants se sortent-ils de cette situation, inconfortable pour celui ou
celle qui se pose des questions sur son métier ? Les
attitudes oscillent entre
renoncement et innovation [8]
Le renoncement
Le renoncement prend des formes
multiples. Beaucoup de lycées ne programment plus la gymnastique sportive comme
composante des menus offerts aux élèves pour l’épreuve du bac et de ce fait la gym
disparaît dans les programmations des classes de 1°. L’activité qui a été à
elle seule toute l’éducation physique disparaît de l’enseignement de l’EPS.
Certains enseignants disent qu’ils le font à contrecœur, ils croient encore à
la valeur éducative de la gym mais les risques sont trop grands. Il y a
d’autres formes de renoncement plus insidieuses dans l’attribution de la note
par exemple. La double notation remédie un peu à la tendance à sur noter ses
propres élèves... ou de les noter selon d’autres critères plus subjectifs.
Renoncement plus idéologique celui qui nie la valeur éducative de la technique
et se conforte dans une relation plus conviviale avec les élèves, plus détachée
des exigences techniques. La note porte alors
sur quoi et l’enseignant lui attribue quelle fonction? Mais renoncement
également sur deux points plus généraux :
- renoncement dans la lutte contre l’échec scolaire : “ils ne sont pas faits pour ça, ils n’y arriveront jamais, ils sont handicapés, etc. La réussite de tous est une utopie”, entend-on.
- renoncement par l’attitude humanitaire : “ils en bavent
bien assez dans les autres disciplines pourquoi les “ennuyer” en EPS”.
L’essentiel est de passer un bon moment ; la convivialité, le plaisir, la détente
remplaceraient facilement la rigueur
des apprentissages.[9] On associe « le petit gros et la
fille »[10]
mais qu’apprennent-ils ?
Renoncement encore quand la gym
devient tellement sécurisée, aseptisée qu’elle en perd sa signification : une
activité de prise de risque et qui permet aux élèves d’apprendre à prendre des
risques; contribution à une réelle authentique, formation fondamentale.
L’innovation : Il existe une innovation peu spectaculaire, quotidienne,
le fruit d’une intelligence adaptative des enseignants qui s’accrochent à leur
métier. Cette innovation est difficile à débusquer, relevant d’une analyse des
pratiques peu courante.
Plus simples à repérer, présentées comme innovantes, les pratiques de substitution prises dans
le domaine des activités artistiques et esthétiques.
L’acrosport [11] (une
pratique collective, empilement de 2, 3, 4, ou plus, maintien de postures
définies, en équilibre)... Avantages : pratique collective moins inconfortable
que de se montrer seul
-
chacun peut trouver sa place, un rôle à sa mesure
-
chacun peut apporter au groupe immédiatement ce qu’il sait déjà faire
L’acrosport répond en bien des
points à ce que les élèves repoussent dans la gym sportive.
Pratique illusoire : où sont les
savoirs ? Sous prétexte d’un enseignement démocratique (la fille et le petit
gros) [12] où certains risquent
de ne rien apprendre et pourtant de participer, contents. L’étude de Mathilde
Musard[13] montre que les
enseignants ne connaissent pas l’acrosport et en dernier ressort ils ne savent
pas ce que les élèves ont appris au terme d’un cycle de pratique. Mais ça se
passe bien et ça plait aux élèves ! Alors innovation ou renoncement dans cet
effort de modernisation ? Mais est-ce vraiment
moderne ?
L’acro-gymn : Certains enseignants, dans l’Essonne, ont
proposé via l’UNSS (dossier de la revue EPS) une pratique d’exploits isolés,
abandonnant le sacro-saint enchaînement. On retrouve cette tendance dans
certains collèges (voir revue Contre-pied n°16).
Le multi agrès : Dans une réflexion
générale sur les épreuves de gym au bac le lycée de Vitrolles (Contre-pied
n°16) propose des épreuves qui conjuguent l’exploit singulier et le
multi-appareil en soulignant avec force que l’important n’est pas dans la forme
de pratique mais dans la précision des savoirs à transmettre.
Les activités acrobatiques de cirque : Elles
ouvrent des perspectives de créativité (spatiales et sociales) mais elles
posent les mêmes problèmes techniques dans les acrobaties[14].
Moderniser est-ce, ipso facto, rénover et enrichir la
pratique ? : L’école
n’a pas l’obsession de l’actuel ni de l’éphémère mais le souci du savoir à
communiquer aux générations arrivantes. Or, le savoir a une dimension
universelle et s’inscrit dans une perspective historique. L’école doit assumer
cette mission devant la jeune génération dont la culture spontanée n’est pas
toujours prête à accepter les contraintes des apprentissages. Le problème
essentiel n’est pas de choisir telle ou telle forme de pratique à la mode ou
non, mais de vérifier ce qu’auront appris de semblable (culture commune exige)
les élèves qui auront pratiqué l’équilibre sur une boule de cirque, ceux qui
auront pratiqué l’acrosport collectif, ou encore ceux qui auront pratiqué une gym
sportive faite de roue, d’ATR, ou autre roulade avant. Quelles transformations
de la motricité, de la sociabilité, de la sensibilité esthétique, du
raisonnement technique marqueront douze ou vingt séances d’activité ? Quelles
transformations semblables sont proposées aux élèves dans les programmes,
garantis d’une culture commune ?
Conclusion : L’EPS est, dans les textes, une discipline d’enseignement... pourtant bien qu’elle prenne plus d’importance dans le
bac (obligation, 1° groupe d’épreuve, coef 2), elle ne s’impose pas par la
précision des savoirs à acquérir qu’elle doit dispenser (l’illustration faite
dans les épreuves de gym).La tendance à vouloir la
rendre plus éducative en l’intégrant dans des visées plus générales ne l’aide
pas à se définir plus disciplinaire. Les contenus se trouvent souvent dilués
dans des considérations plus méthodologiques ou sociales voire morales. L’Inspection
générale en EPS [15] en a conscience qui cherche encore
une fois à remettre sur le chantier des programmes “plus simples, plus
lisibles”. Mais seront-ils pour autant plus pertinents quant aux contenus
disciplinaires ?
C’est une pratique
scolaire (in)utile
L’école accepte en son sein les
pratiques ou les disciplines que la société juge utiles d’imposer aux élèves.
Elle rejette les disciplines quand leur utilité ne s’impose plus. Dans la
tendance actuelle d’instrumentaliser l’école (le métier ou les études
supérieures) l’utilité de l’EPS n’est pas démontrée.
Dans une école qui aurait
d’autres ambitions pour lutter contre l’échec scolaire (ce qui n’est pas le cas
aujourd’hui) l’EPS pourrait avoir un rôle à jouer pour certains élèves (en
réussite en EPS) comme tremplin vers la réussite scolaire.
Dans une école qui aurait
d’autres ambitions plus culturelles, plus soucieuse de l’ouverture sur la vie
de tous les jeunes et sur leur développement psychologique ou physique, et pas
uniquement ouverture sur le marché du travail, l’EPS aurait une place de choix.
Mais dans le cadre de la
politique d’économie obligatoirement ségrégative qui mine le système scolaire,
l’EPS apparaît non comme une nécessité mais comme un luxe. C’est une pratique qui cherche à s’imposer une forme originale au risque de perdre la
parenté culturelle avec les formes sociales de pratique et dénaturer l’activité
humaine propre à ces activités sportives ou artistiques....au risque de n’être
plus reconnue que par les enseignants eux-mêmes.
Cette étude montre comment l’EPS
(la gym) prend ses distances avec les pratiques sociales sans prendre racine
dans le système scolaire.
Elle perd ainsi ses deux assises sociales, se fragilisant d’autant
que personne ne s’émeut de sa situation.
En effet la fragilité
constitutive de cette discipline est accentuée par le désintérêt que la société
lui manifeste. Depuis un certain nombre d’années l’EPS n’est interpelée par
personne ni pour vanter ses mérites ni pour la dénigrer. Très rapidement nous
oserons dire...
Les politiques font comme si elle
n’existait pas ? Le socle commun de connaissances proposé par le dernier
ministre de l’EN l’a tout simplement ignorée.... Les parents d’élèves ou leurs
représentants dans les fédérations (classes moyennes) sont davantage préoccupés
par la qualité et la quantité de matières essentielles (mathématiques et français)
que de la qualité de l’EPS. Et à choisir, ils n’hésiteront pas longtemps....
Les médecins, s’ils ont intégré les bienfaits de l’activité physique pour la
santé, ne semblent pas vouloir associer l’EPS dans la campagne contre
l’obésité, l’asthme ou les maladies cardio-vasculaires.... Les sportifs (les
fédérations) chercheraient plutôt à annexer l’EPS dans leur campagne de
promotion et de recrutement que de soutenir l’EPS dans sa spécificité... Les intellectuels ? Mis à part le philosophe
Michel Serres [16],
il y a, chez une grande partie d’entre eux, une méconnaissance de ce peut être
une culture du corps, un mépris pour la pratique physique de performance quand
ne se conjugue pas une attitude idéologique antisportive comme dans le pamphlet
qu’a écrit A.Jacquart sur les jeux olympiques et le sport de compétition .Le
sport est souvent considéré, dans le moins pire des cas, comme un agréable
divertissement...Les chefs d’établissement risquent d’être devant une équation
difficile à résoudre : comment concilier la réduction des horaires élèves
(rythmes scolaires) et la multiplication des disciplines (technologie, langue,
informatique) ? Où seront les priorités ?... Les enseignants des autres
disciplines sont-ils prêts à défendre la discipline quand leurs propres horaires
sont en concurrence avec ceux de l’EPS ?
Restent les élèves ! La
consultation Meirieu [17] sur les lycées a
montré que les élèves demandent, plébiscitent même l’EPS, pas en termes de contenu de savoir mais comme
une activité de libre exercice, de jeu, de détente. Alors ? Vie ou mort de l’EPS ? André Chervel [18], historien des
disciplines scolaires, nous dit dans quelles conditions une discipline disparait des programmes
scolaires :
-
quand elle fait la preuve de son inutilité sociale
- quand, en dehors de l’école, on
fait quelque chose d’équivalent
- quand elle ne trouve pas de
solidarité didactique, ce qui signifie quand les autres disciplines ne trouvent
pas d’intérêt pour leur propre développement à ce que l’EPS subsiste dans les
programmes.
Chacun ici fera son analyse
personnelle de la situation et conclura à sa façon. Le reste ne sera qu’une
question de rapport de forces sociales, là où les enseignants d’EPS seront en
première ligne. Ils ont une longue tradition de lutte et ils ont montré encore
dernièrement leur combativité. Mais en défendant leur profession (les postes,
le budget, les horaires, la place et l’existence de la discipline dans les
programmes, etc.), défendent-ils leur discipline ? Où se joue la défense des
contenus ? Et pour ne pas rester sur une note de scepticisme référons-nous
encore une fois à André Chervel : “Leur étude (les disciplines scolaires) amène
à mettre en évidence le caractère éminemment créatif du système
scolaire...C’est parce qu’elles sont des créations spontanées et originales du
système scolaire que les disciplines méritent un intérêt tout particulier. Et
c’est parce qu’il est détenteur d’un pouvoir créatif insuffisamment mis en
valeur jusqu’ici que le système scolaire joue dans la société un rôle dont on
ne s’est pas aperçu qu’il était double : il forme non seulement des individus
mais aussi une culture qui vient à son tour pénétrer, modeler la culture de la
société globale. “
Conclusion de la conclusion : les
enjeux de la défense de l’EPS méritent
l’engagement de chacun... »
[3] Attali (M), Saint Martin (J), La sportivisation de l’éducation physique
est-elle une réalité historique ? Revue EPS n°310, nov-déc 2004
Lire à ce propos (sportivisation-désportivisation de l’EPS)
l’article de Mérand (R) dans le n° de septembre de la revue EPS, intitulé : “Jeux sportifs collectifs, quelle
sportivisation ?”
[4] Lire à ce sujet le livre intitulé “Histoire des techniques et culture scolaire
”de Goirand (P) et Metzler (J). Edition revue EPS, 1996.
[5] N’Guyen Minh (C), Les sociétés de gymnastique à Montceau les Mines, Plaquette éditée
par le Comité d’expansion de Saône et Loire, 1976 et Lucas (Ph), Le
travail gymnaste, rites mineurs en pays minier, Cahiers internationaux de
sociologie, 1978.
[6] Pour en savoir plus se
reporter à :
. Revue Spirales n°7 1994 : La gym au bac
. Dossier de la revue EPS (colloque de
l’AFRAGA) n°57, 2002 : La gymnastique scolaire entrecroise et refondation
. Dossier de la revue EPS n°39, 1998 :
Enseignement de la gymnastique dans le second degré : crise et perspective
. Revue Contre-pied n°16 : osons la gym !
“L’esprit de la
glisse pénétrerait les pratiques scolaires qui valorise la convivialité plutôt
que la concurrence, la sensation plutôt que le résultat, la personne plutôt que
le collectif. Celui-ci plébiscite le jeu, l’humour, le carnaval, la
massification des effectifs. Il distingue la connivence de la domination, la
personnalisation de la hiérarchisation, la similarité de l’altérité, l’émotion
de la raison, etc...Là où les sportifs traditionnels plébiscitent la prestation
c’est à dire le résultat d’un geste technique qui est systématiquement évalué,
les glisseurs favorisent la sensation. Là où les premiers apprécient le score
les seconds s’adonnent à la jouissance d’un mouvement simplement vécu pour le
plaisir qu’il procure. L’éthique sportive (le respect de la règle établie) est
aujourd’hui mise à mal par un nouveau système de valeurs qui puise toutes ses
références symboliques dans une forme de contestation issue des années 1960.
C’est l’essence du sport qui est touchée...”
[8] Goirand (P) et Garnier (A), Une problématique complexe ouverte sur des
choix multiples, Revue Contre-pied, n°16, 2005.
[11] Goirand (P), L’acrosport au collège, modernisation ou rénovation de l’EPS,
revue EPS n°303, 2003
[13] Musard (M), De la pratique sociale de référence acrosport à sa transposition
didactique en EPS, Thèse de doctorat non
publiée. Ecole normale supérieure de
Cachan.
[14] Triballat (Th) L’acrobatie peut-elle faire l’objet d’une activité artistique,
revue Contre-pied n°16, 2005
[16] Serres (M) Eloge de mon prof de gym, texte paru dans la presse et argument
repris dans une conférence au colloque du SNEP : Quelle activité professionnelle pour la réussite de tous ?” 2000.
[17] Consultation nationale de 1995 portant sur la
réforme du second cycle du second degré (ministère Allègre)
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